Диагностика 3 блока мозга пробы

Агрис А.Р., Ахутина Т.В. Регуляция активности у детей с трудностями обучения по данным нейропсихологического обследования. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 96-102.

Аннотация

В статье исследуется вопрос слабости функций I блока мозга (процессов регуляции активности) у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения. Исследование проводилось на детях 1-5 классов с выраженными трудностями в обучении и на выборке первоклассников с различной успешностью в обучении. Основным методом исследования являлось нейропсихологическое обследование на базе батареи А.Р. Лурии (Лурия, 1969, 1973), а именно, варианта для детей 5-9 лет, разработанного в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (Ахутина и др., 2008, 2012; Полонская, 2007). Показано, что среди детей обеих выборок можно выделить группы по различному состоянию функций I блока: с преобладанием гиперактивности-импульсивности, с преобладанием утомляемости и низких темповых характеристик и без выраженного дефицита функций I блока. Продемонстрирована тесная связь дефицита I блока мозга и школьной успеваемости. Выявлено, что для детей с гиперактивностью свойственна выраженная слабость процессов программирования и контроля и зрительных и зрительно-пространственных функций, со слабостью как левополушарной аналитической, так и правополушарной холистической стратегии переработки информации. Дети с низким когнитивным темпом характеризуются менее выраженной слабостью программирования и контроля и заметными слухоречевыми и кинестетичекими трудностями, то есть преобладанием дефицита левополушарной аналитической стратегии. Выявлена неравномерная возрастная динамика различных компонентов высших психических функций (ВПФ) при трудностях обучения. Так, от 1 к 4-5 классу симптомы утомляемости/низкого темпа и кинестетические трудности практически не демонстрируют положительной динамики в отличие от всех остальных компонентов ВПФ.

Принята к публикации: 20.11.2014

Ключевые слова: процессы регуляции активности; нейродинамические (активационные) компоненты деятельности; низкий когнитивный темп; гиперактивность; импульсивность; трудности в обучении; детская нейропсихология

Доступно в on-line версии с 31.12.2014

Дефицит активационных (нейродинамических) компонентов деятельности является наиболее часто встречающим­ся нейропсихологических симптомом среди детей с трудностями освоения навыков счета, чтения и письма (Пылаева, 1998). Показано, что слабость регу­ляции активности у детей тесно связана со снижением их академической успе­ваемости (Глозман и др., 2007). По мнению ТВ. Ахутиной и ее коллег (Ахутина и др., 2012), этот дефицит характерен в той или иной степени для большинст­ва детей с трудностями обучения. Он не встречается отдельно от слабости фун­кций II и III блоков мозга, но сочетается с ними и отягощает их.

В зарубежных исследованиях про­блема дефицита нейродинамики рас­сматривается преимущественно в рам­ках изучения влияния когнитивной нагрузки (processing (cognitive) load) и скорости переработки информации (processing speed) на эффективность познавательной деятельности (Sweller, 1988; Sweller et al., 1998). Степень когни­тивной нагрузки непосредственно свя­зана с соотношением автоматических и контролируемых процессов при вы­полнении конкретной задачи (Shiffrin, Schneider, 1977): чем больше процессов нуждаются в произвольном контроле, тем больше степень когнитивной на­грузки и энергоемкость и тем ниже воз­можная скорость переработки инфор­мации.

У детей с трудностями обучения вы­явлен значительный дефицит скорости переработки информации (Richards et al., 1990; Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011; Compton et al., 2012). Показана тесная связь замедления скорости пере­работки информации и переключения внимания с дислексией (Tallal et al., 1997; Hari, Renvall, 2001) и дискалькулией (Askenazi, Henik, 2010). В работах Б.Ф. Пеннингтона с соавторами (Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011) дефицит темповой стороны переработки инфор­мации описывается как неаддитивный (underadditive) компонент, т.е. общий для различных нарушений нейрокогнитивного развития фактор риска (напри­мер, для СДВГ и дислексии). Кроме того, выявлено, что при трудностях обучения нарушается баланс автоматических и контролируемых процессов в пользу по­следних из-за проблем своевременной автоматизации навыков (Waber, 2010).

Наиболее интенсивно дефицит нейродинамических компонентов психи­ческой деятельности изучается в рамках исследования синдрома дефицита вни­мания и гиперактивности (СДВГ), который рассматривается как сочетанное нарушение процессов программирова­ния и контроля деятельности и регуля­ции активности (Заваденко, 2005; Nigg, 2005; Brown, 2005; Barkley, 2006; Willcutt, 2010). В настоящее время классическая для исследования СДВГ модель дефици­та управляющих функций (Barkley, 1997) дополнена когнитивно-энергетической моделью, в которой важнейшая роль от­водится процессам регуляции активно­сти (Sergeant, 2000, 2005; Meere van der, 2005). Их слабость проявляется в таких симпомах дефицита нейродинамики, как снижение скорости переработки ин­формации, нестабильность времени ре­акции (Shanahan et al., 2006; Willcutt et al., 2008; Willcutt, 2010; Mahone, 2011), трудности поддержания оптимального уровня бодрствования (alerting) и бди­тельности (vigilance) (Крупская, Мачинская, 2006). Нейровизуализационные исследования свидетельствуют о много­численных изменениях в функциониро­вании различных мозговых систем при СДВГ, в том числе, структур, традици­онно связываемых с функциями I бло­ка мозга (De La Fuente et al., 2013). При регистрации электроэнцефалограммы у детей с СДВГ можно выделить 2 основ­ных варианта нарушений электрофизиологической активности мозга:

Исследования СДВГ позволили вы­делить такой кластер симптомов, как низкий когнитивный темп (sluggish cognitive tempo), близкий к синдрому де­фицита внимания без гиперактивности (СДВ) (McBurnett et al., 2001; Hartman et al., 2004; Garner et al., 2010; Barkley, 2014; Becker et al., 2014). Для детей с низким темпом деятельности характерны сни­жение скорости переработки информации (Weiler et al., 2000), проблемы поддержания оптимального для рабо­ты функционального состояния и кон­центрации внимания (W hlstedt, Bohlin, 2010; Barkley, 2014). Дефицит управля­ющих функций у пациентов с низким когнитивным темпом является по сравнению с СДВГ достаточно сглаженным и затрагивает, в первую очередь, навыки самоорганизации и решения поведенче­ских задач (self-organization and problem solving) (Barkley, 2014; Bauermeister et al., 2012; Becker, Langberg, 2014). Вопрос о связи регуляторных, когнитивных и двигательных нарушений при СДВГ привел зарубежных исследователей к выделению единого симптомокомплекса дефицита внимания, двигатель­ного контроля и восприятия (Gillberg, 2003). В их работах показана тесная связь симптомов СДВГ и расстройст­ва координации движений (РКД). Для РКД характерны снижение или неста­бильность темповых характеристик де­ятельности и процессов планирования и контроля, проблемы переработки кинестетической и зрительно-простран­ственной информации, а также замед­ленная автоматизация навыков (Wilson, McKenzie, 1998; Piek, Pitcher, 2004; Piek et al., 2007; Querne et al., 2008). По мнению исследователей, дефицит регуля­ции активности/нейродинамики может являться одним из наиболее сущест­венных механизмов трудностей в ов­ладении моторными, когнитивными и регуляторными навыками при различ­ных вариантах нейрокогнитивных расстройств развития (Shanahan et al., 2006; Waber, 2010; McGrath et al., 2011).

Материал и методы исследования.

В первой части экспериментального исследования приняло участие 76 детей с первого по 4-5 классы (возраст от 7 лет 8 мес. до 11 лет 9,5 мес.) с трудностями обучения, проблемами нейрокогнитивного развития и нарушениями нейро­динамики, верифицированными по ито­гам психолого-медико-педагогического консилиума и нейропсихологического обследования. Среди детей преоблада­ли мальчики (60 из 76 детей). Основные медицинские диагнозы, выставленные неврологом и/или психиатром: СДВГ (18 детей), трудности обучения (22 ре­бенка), речевые нарушения (15 детей), невротические расстройства (9 детей), нарушения поведения (4 ребенка), церебрастенический синдром (14 детей). У 35 детей выявлены признаки резиду­ально-органического поражения цен­тральной нервной системы. Признаков тяжелых неврологических и психиче­ских нарушений по итогам врачебного обследования не обнаружено. К обсле­дованию привлекались только право­рукие дети. Первая часть исследования проводилась на базе ГБОУ Центра психолого-медико-социального сопрово­ждения «Зеленая ветка» САО г. Москвы. На этой выборке детей, отобранной по критерию установленных вне исследо­вания трудностей, как в сфере обучения, так и в сфере регуляции активности, планировалось выделить различные варианты дефицита нейродинамики, оце­нить их связь с другими компонентами высших психических функций (ВПФ) и с проблемами в обучении, проанализи­ровать возрастную динамику активаци­онного дефицита.

Во второй части экспериментального исследования приняли участие 64 уча­щихся 1 класса (средний возраст 7,9 ± 0,4 года) с различной успешностью ос­воения программы массовой школы. По наблюдениям педагогов и родителей, а также данным анализа тетрадей и сле­дящей диагностики в условиях школы у 25 детей данной выборки наблюдались трудности в освоении школьных навы­ков. Остальные 39 детей успешно осваи­вали школьную программу. Вторая часть исследования проводилась на базе сред­них общеобразовательных школ г. Мо­сквы (ГБОУ СОШ № 191, 49, 847, 2006). В этой части исследования, в которой участвовали дети одного возраста, но с различной успешностью в обучении, планировалось проверить и дополнить данные о вариантах дефицита нейроди­намики и их связи с другими компонен­тами ВПФ и с проблемами в обучении, выявленными в первой части исследо­вания.

Источник

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПОВЕДЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

АЛЕКСАНДР РОМАНОВИЧ ЛУРИЯ (1902-1977)

Нейропсихология – это наука, изучающая
психическое функционирование человека в связи с работой мозга.
Нейропсихология детского возраста изучает психическое развитие ребенка во взаимосвязи с закономерностями структурно-функционального развития мозга.

Основное понятие нейропсихологии – высшие психические функции (ВПФ). К числу ВПФ относят такие функции как память, восприятие, мышление, внимание, моторика, речь, чтение, письмо, счет и др.

Правильная сформированность ВПФ является важным фактором развития, обучения и социальной адаптации ребенка.

Одной из наиболее актуальных задач детской нейропсихологии является диагностика и коррекция нарушений психического функционирования ребенка, связанных с незрелостью или дефектным формированием определенных отделов головного мозга и соответствующих им компонентов в составе ВПФ.

Распространенность перинатального поражения НС у детей составляет от 45 до 80%. Перинатальная патология ЦНС даже в случае благоприятного исхода имеет отдаленные последствия, отрицательно влияет на психическое развитие и социальную адаптацию ребенка.

Распространенность основных форм психических заболеваний детей каждые десять лет возрастает на 10−15%, нервно-психические заболевания в 70% случаев являются причиной инвалидности детства.

Отмечается рост суицидов среди детей и подростков, число которых за последние годы увеличилось на 35−37%; в 2013 г. РФ заняла первое место в Европе по этому показателю.

В настоящее время более 80% детей нуждаются в том или ином виде психологической, психотерапевтической или психиатрической помощи.

Два аспекта нейропсихологического подхода к обеспечению психического здоровья детей и подростков:

Мозг человека остается удивительным, еще не распознанным нами аппаратом. Разрушая до конца одни стороны нашей внутренней жизни, осколок может оставлять незыблемыми и неповрежденными ее другие стороны, сохраняя со всей полнотой прежние возможности человека».
А. #nbspР. Лурия

Дискуссии о том, что такое личность, каковы ее церебральные основы и как изучать личностные изменения при различных болезненных состояниях мозга, нисколько не утихли, а в последние годы даже возобновились с новой силой. С полной уверенностью можно заявить, что отечественная нейропсихологическая школа значительно продвинулась в решении этих вопросов, и основная заслуга в этом принадлежит Евгении Давыдовне Хомской (1929−2004). Опираясь на теорию системной динамической мозговой организации психики Александра Лурии, с конца 1970-­х и до начала 2000­-х гг. Евгения Хомская реализовала масштабный цикл исследований эмоционально-­личностной сферы в рамках общей, экспериментальной, клинической и дифференциальной нейропсихологии.

Александр Романович Лурия подчеркивал, что, во-первых, личность есть образование, которое подчиняется схожим законам, по которым строятся высшие психические функции. «Он отмечал, что в целом проблема личности должна решаться в русле тех же идей о системной динамической мозговой организации, прижизненном формировании и опосредованности психических явлений, продуктивность которых уже была доказана в исследованиях высших познавательных и двигательных функций».

Во-вторых, для адекватного и продуктивного изучения личности целесообразно изучать ее через когнитивные процессы.

В-третьих, личность чаще всего нарушается при поражении «блока программирования» (нарушение произвольной регуляции психической деятельности), «энергетического блока» (в этих случаях в первую очередь наблюдается эмоциональная патология) и правого полушария в целом.

Личность — сложный и многоаспектный гипотетический конструкт, который «рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей»

Согласно Е. Д. Хомской, «нормальная личность характеризуется прежде всего сохранной эмоционально-­волевой сферой, адекватной самооценкой и сохранной иерархией мотивов, в то время как отдельные гностические функции (память, восприятие, речь и др.) могут быть нарушены без ущерба для личности в целом».

Именно эмоции, иерархия мотивов и самооценка, согласно данному подходу, отражают значимые отношения человека к социуму. Более того, важно отметить относительную простоту изучения (на методическом уровне) указанных психологических аспектов личности при локальных поражениях мозга. Предположения Лурии о том, что наиболее грубые изменения личности наблюдаются при поражении передних отделов коры и подкорковых образований мозга, подтвердились в экспериментальных исследованиях, выполненных под руководством Н. Д. Хомской.

Другой подход был реализован в рамках отечественной афазиологии. Как указывает Любовь Семеновна Цветкова, «в условиях тяжелого заболевания, наступающего обычно внезапно и приводящего человека к инвалидизации, иногда полного отсутствия речи и, следовательно, утраты возможности общения с окружающими людьми, способности выразить свое состояние, передать и принять информацию, осмыслить ту жизненную катастрофу, которая с ним произошла, проявится острая личностная реакция на болезнь в ее инициальном периоде, в последующем она может послужить катализатором и привести к острым нарушениям личности, ее структуры, смыслообразующих мотивов поведения, отношения к себе и к окружающим его людям»

СТАНОВЛЕНИЕ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МОЗГА И ПСИХИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Структурно-функциональное созревание мозга — это процесс роста и развития мозга в онтогенезе

Рост — количественные преобразования, увеличение размеров элементов и структур
Развитие — качественные преобразования, связанные с дифференцировкой
(т.е. появлением конкретных специализаций в ранее мало специализированных структурах)

В НЕЙРОПСИХОЛОГИИ ПРИНЯТО УСЛОВНО ВЫДЕЛЯТЬ В СТРУКТУРЕ МОЗГА ТРИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ БЛОКА

• блок регуляции уровня активности (энергетический) — глубинные подкорково-стволовые
структуры;

• блок получения, переработки и хранения информации,
поступающей из внешнего мира — задние отделы коры больших полушарий;

• блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности-
передние отделы коры головного мозга.

При рождении у ребенка практически полностью сформированы подкорковые образования и близким к завершению является созревание проекционных областей мозга (в которых заканчиваются нервные волокна, идущие от рецепторов разных анализаторных систем и берут начало моторные проводящие пути).

Указанные области выступают материальным субстратом всех трех блоков мозга.

Но среди них наибольшего уровня зрелости достигают структуры первого блока мозга (блока регуляции активности мозга), что позволяет осуществлять жизненно важные функции (дыхание, сосание и др.) и простейшие реакции на внешние воздействия.

Во втором (блоке приема, переработки и хранения информации) и третьем (блоке программирования, регуляции и контроля деятельности) блоках наиболее зрелыми оказываются только те фрагменты коры, которые относятся к первичным полям, осуществляющим прием приходящей информации (2-й блок) и выступающим выходными воротами двигательных импульсов (3-й блок).Все эти структуры мозга, которые морфологически и функционально оформляются в первые годы жизни, создают основу для всего дальнейшего интеллектуального развития.

В период от 2 до 5 лет идет активное созревание вторичных ассоциативных полей мозга, часть которых (вторичные гностические зоны анализаторных систем) находятся во втором блоке, а также в третьем блоке (премоторная область).

Эти структуры обеспечивают процессы восприятия в пределах отдельных модальностей и выполнение последовательности действий. Это создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперациональному периоду развития, когда в мышлении ребенка начинают формироваться различные схемы действия.

Следующими начинают созревать третичные ассоциативные поля мозга:

сначала заднее ассоциативное (зона ТРО), затем переднее ассоциативное (префронтальная область коры) поле. Третичные поля занимают наиболее высокое положение в иерархии взаимодействия различных мозговых зон, здесь осуществляются самые сложные формы переработки информации.

Таким образом, каждый из трех функциональных блоков мозга достигает полной зрелости в разные сроки, и созревание идет в последовательности от первого блока к третьему. Это путь снизу вверх – от нижележащих образований к вышележащим, от подкорковых структур к первичным полям, от первичных полей к ассоциативным.

Для развития каждого последующего уровня необходимо полноценное созревание предыдущего!

Повреждение при формировании какого-либо из этих уровней может приводить к отклонениям в созревании следующего в силу отсутствия стимулирующих воздействий от нижележащего поврежденного уровня.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЕЖПОЛУШАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Концепция о трех основных уровнях организации межполушарного взаимодействия в онтогенезе:

Формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному латеральному профилю, функциональной активности. При этом автор подчеркивает, что для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария (например, в сфере пространственных представлений — прежде, чем появится вербальное обозначение пространственных характеристик (левое полушарие), должен сформироваться соматогнозис (правое полушарие).

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЕЖПОЛУШАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (продолжение)

Третий этап (от 7 до 12-15 лет)
На этом этапе происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются трансколлозальные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало преимущественно взаимодействие задних отделов левого и правого полушарий и контролировало нижележащие комиссуральные уровни. В 12-15 лет морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных префронтальных отделов правого и левого полушария. И благодаря межполушарным взаимодействиям на этом этапе происходит закрепление функционального приоритета лобных отделов левого полушария в произвольной саморегуляции.

Таким образом, после созревания гипоталамо-диэнцефальных структур мозга начинается созревание правого полушария, а затем левого. Созревание мозолистого тела завершается только к 12-15 годам. До этого возраста межполушарное взаимодействие осуществляется при помощи других комиссур.

Созревание мозга в норме происходит снизу-вверх,
от правого полушария к левому,
от задних отделов мозга- к передним.

На основе рассмотрения закономерностей структурно-функционального становления мозга приведем важные понятия, которые используются в нейропсихологии детского возраста.

Сенситивные периоды – время достижения теми или иными мозговыми центами того уровня зрелости, при котором резко возрастает их чувствительность к соответствующим воздействиям среды.
При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижения ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами.

ДИАГНОСТИКА ФУНКЦИЙ 1 БЛОКА МОЗГА (РЕГУЛЯЦИЯ УРОВНЯ АКТИВНОСТИ)

В процессе нейропсихологического обследования обращается внимание на следующие признаки:

• повышенная отвлекаемость, невнимательность;
• замедленность темпа работы, либо моторная гиперактивность и речевая расторможенность;
• трудности запоминания и воспроизведения информации, независимо от ее модальности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной);
• трудности противостояния интерферирующим влияниям (когда одна информация накладывается на другую);
• особенности эмоционального реагирования (повышенная тревожность или склонности к грусти, пессимизму, эмоциональной неуравновешенности с быстрым переходом от плача к смеху и наоборот, либо склонность «застревать» на какой-то эмоции);
• двигательные нарушения (гипо- или гипертонус в мышцах; в графической деятельности тенденция к макро- или микрографии, неровность строки, изменение нажима; синкинезии – лишние движения языком, губами, плечами и т.д. при выполнении заданий; моторная гиперактивность).

ДИАГНОСТИКА ФУНКЦИЙ 2 БЛОКА МОЗГА (прием, переработка и хранение информации)

Обработка кинестетической информации:
• Праксис позы пальцев
• Оральный праксис
• Проба на тактильный гнозис

Обработка зрительной информации:
• Наложенные рисунки
• Перечеркнутые рисунки
• Незаконченные рисунки
• Зрительные ассоциации

Обработка слуховой информации:
• Воспроизведение и оценка ритмов
• Понимание слов, сходных по звучанию, по значению
• Слухоречевая память

Обработка зрительно-пространственной информации:
• Пробы Хэда
• Конструктивный праксис
• Кубики Кооса
• Рисунок трехмерного объекта
• Зрительно-пространственная память
• Понимание сложных логико-грамматических конструкций

ДИАГНОСТИКА ФУНКЦИЙ 3 БЛОКА МОЗГА (ПРОГРАММИРОВАНИЕ И КОНТРОЛЬ)

Серийная организация движений и действий:
• Динамический праксис (проба кулак-ладонь-ребро)
• Реципрокная координация
• Графическая проба
• Выполнение ритмов
• Рассказ по серии картинок
• Завершение предложений

Программирование и контроль произвольных действий:
• Реакция выбора
• Решение задач
• Счет
• «Пятый лишний»
• Рассказ по картинке

СНДРОМЫ НЕСФОРМИРОВАННОСТИ И ДЕФИЦИТАРНОСТИ ВПФ

О нарушении развития (дефицитарности) речь идет в отношении тех мозговых структур, которые закончили свое структурно-морфологическое развитие. В частности, это стволовые образования (нижние и средние отделы ствола), которые окончательно созревают к концу первого года жизни ребенка. Следовательно, начиная с этого возраста, их состояние может обозначаться как «предпатологическое», «субпатологическое», «нарушенное», «дефицитарное», но никак не «несформированное».

Функциональная несформированность может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры (например, для височных долей этот период продолжается до 9 лет, для лобных – до 12-15-18 лет).

ДЕФИЦИТАРНОСТЬ РАБОТЫ БЛОКА РЕГУЛЯЦИИ УРОВНЯ АКТИВНОСТИ МОЗГА

В процессе наблюдения за ребенком и при нейропсихологическом исследовании выявляется:

• слабость нейродинамики, т.е. регуляции нормального соотношения возбудительных и тормозных процессов в работе мозга (появляются колебания работоспособности и повышенная истощаемость активности мозга);

• трудности противостояния интерферирующим влияниям (когда одна информация накладывается на другую);

• повышенная отвлекаемость, невнимательность;

• трудности запоминания и воспроизведения информации, независимо от ее модальности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной);

• особенности эмоционального реагирования (повышенная тревожность или склонности к грусти, пессимизму, эмоциональной неуравновешенности с быстрым переходом от плача к смеху и наоборот, либо склонность «застревать» на какой-то эмоции);

ДЕФИЦИТАРНОСТЬ РАБОТЫ БЛОКА РЕГУЛЯЦИИ УРОВНЯ АКТИВНОСТИ МОЗГА (продолжение)

• двигательные нарушения (гипо- или гипертонус в мышцах; в графической деятельности тенденция к макро- или микрографии, неровность строки, изменение нажима; синкинезии – лишние движения языком, губами, плечами и т.д. при выполнении заданий; моторная гиперактивность).

В медицинской карте – свидетельства нарушений в работе регуляторных систем организма – вегетативной нервной, иммунной, гормональной (нарушения сна, аппетита, проявления вегето-сосудистой дистонии, частые простудные заболевания, аллергии, нарушения обмена веществ и др.).

В анамнезе детей с такими проявлениями, как правило, обнаруживается факт перенесенной гипоксии головного мозга в пренатальном периоде или в процессе родов и как следствие – неврологические диагнозы (ППЦНС – перинатальное поражение ЦНС; РЦОН – резидуальная цереброорганическая недостаточность; СДВГ – синдром дефицита внимания с гиперактивностью; ВСД – вегето-сосудистая дистония и др.).

НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ФУНКЦИЙ БЛОКА ВОСПРИЯТИЯ, ХРАНЕНИЯ И ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ, ПОЛУЧЕННОЙ ИЗ ВНЕШНЕГО МИРА

В процессе наблюдения за ребенком и при нейропсихологическом исследовании выявляется:

• трудности восприятия: зрительного и зрительно-пространственного, слухового, тактильного (кожно-кинестетического);

• нарушения ориентирования в схеме тела;

• речевые трудности (вследствие несформированности фонематического слуха, из-за недостаточного развития образов-представлений или из-за слабости слухоречевой памяти);

НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ФУНКЦИЙ БЛОКА ВОСПРИЯТИЯ, ХРАНЕНИЯ И ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ, ПОЛУЧЕННОЙ ИЗ ВНЕШНЕГО МИРА (продолжение)

а) несформированность представлений «верх-низ», «право-лево», «впереди-сзади», «около», «над», «под» и т.д. – в пространстве своего тела, в реальном окружающем пространстве, в пространстве стола, листа бумаги;

б) в речи – трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные характеристики – конструкции с предлогами, сравнительные конструкции, падежные конструкции и т.д.;

в) конструктивные трудности – сложности правильного расположения деталей, отдельных элементов при складывании пазлов, узоров из кубиков, деталей разрезанных картинок, фрагментов Лего-конструкторов и т.д.;

г) трудности в счетных операциях (сложения и вычитания за пределами десятка, умножения, деления);

д) трудности при письме (путают прописные буквы б и д, ь и р и т.д.)

НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ФУНКЦИЙ ПРОГРАММИРОВАНИЯ, РЕГУЛЯЦИИ И КОНТРОЛЯ ЗА СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

При наблюдении за ребенком и в процессе нейропсихологической диагностики выявляется:

• трудности произвольного удержания внимания на каком-то виде деятельности, появлении отвлекаемости, побочных ассоциаций, вплетения непредъявленных стимулов;

• трудности самоконтроля и импульсивность (ребенок не дослушал инструкцию, не вник в суть задания, сделал первое пришедшее на ум действие, «глупые» ошибки);

• недостаточные возможности делать волевые усилия и выполнять задания, если они не вызывают интереса;

• «полевое» поведение, когда ребенок хватает со стола взрослого все, что привлекает его внимание, уходит из-за стола «посмотреть, кто там кричит за окном» и т.п.

НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ФУНКЦИЙ ПРОГРАММИРОВАНИЯ, РЕГУЛЯЦИИ И КОНТРОЛЯ ЗА СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (продолжение)

• недостаточная адекватность и критичность (называет взрослого на «ты», не замечает своих ошибок и не проявляет интереса к их исправлению, не понимает дисциплинарных требований и т.п.);

• затруднения процессов целеполагания, планирования своей деятельности;

• слабость рефлексии (не отдает отчета в своих действиях, не осознает возможных последствий);

• трудности переключения: а) в двигательной сфере – страдает плавность, автоматизированность при переходе от одного движения к другому; б) в речевой моторике – трудности в сложных словах, при воспроизведении серий слогов и слов; в) в интеллектуальной деятельности – трудности переключения с одной программы на другую;

• речевые трудности в виде бедности речевой продукции, наличия аграмматизмов, снижения обобщающей функции речи.

ТРУДНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

25% всех детей младшей группы детского сада имеют недостатки психического развития, нуждаются в дополнительных коррекционно-развивающих занятиях, должны находиться под особым педагогическим, психологическим и медицинским наблюдением

К моменту ухода из детского сада число таких детей сокращается до 15% и колеблется на протяжении всего школьного возраста ±5%

Число нуждающихся в отсрочке поступления в школу составляет 3,2 – 5%

Развивающийся мозг ребенка очень чутко реагирует на различные патогенные факторы, воздействующие как пренатально, и перинатально, так и в первые годы после рождения

Несмотря на компенсаторную способность развивающегося детского мозга различные неблагоприятные факторы оказывают заметное влияние на психическое развитие ребенка

— До 5-го лунного месяца неблагоприятные факторы оказывают заметное влияние (действуют до формирования органов); трудно отличить от генетических

Чем раньше начинает действовать и чем тяжелее неблагоприятный фактор, тем более четко проявляется отставание в умственном развитии и тем меньше возможность компенсации

Нарушения происходят при сочетании 3-4-х факторов риска

Биологические факторы риска вызывают прежде всего замедление в развитии, которое через 4-8 лет может нивелироваться

Психосоциальные факторы, напротив, чем дольше воздействуют, тем очевиднее приводят к задержке в развитии вплоть до подросткового возраста

Сочетание биологических и психосоциальных факторов риска обусловливают резкое снижение или невозможность компенсации повреждения

Нарушения могут проявляться на разных этапах развития и созревания клеток мозга, от начала зарождения до момента их миелинизации

Во всех случаях мы имеем дело с «хроническим органическим мозговым психосиндромом» который в зависимости от возраста ребенка и тяжести нарушения проявляется в различной степени, но в своей основе и по своему качеству сохраняется много лет, часто всю жизнь

Впервые эти отклонения в развитии проявляются уже начиная с 3-х лет

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕННОЙ ПОДВИЖНОСТЬЮ

Мозг обычно затронутым не бывает, большинство детей не имеют последствий в интеллектуальном уровне. Их психическое развитие будет зависеть от размера поражения и от того, в каком возрасте болезнь появилась и оставила свои последствия.

Вместе с тем, необходимо осторожно интерпретировать данные у детей в зависимости от того, насколько тяжелым было поражение, как быстро улучшилось состояние, как долго ребенок был госпитализирован и был лишен обычного детского сообщества, как часто он пропускал школьные занятия, в связи с необходимостью реабилитации (санатории).

Об отставании свидетельствует уровень общей осведомленности и уровень его знаний.

Например, при экстрапирамидной форме раннего детского паралича интеллект не бывает поражен, т.к. кора мозга не повреждена (причина заболевания – повреждение ганглиевых клеток в подкорковых скоплениях анекоркового серого вещества мозга в базальных ганглиях)

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРИ ЭПИЛЕПСИИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

В детском возрасте отмечается несколько пиков заболеваемости эпилепсией. Как правило, первый пик приходится на младенчество и раннее детство,
второй пик – на отрочество и подростковый период.

Наиболее частыми причинами возникновения эпилепсии в детском возрасте являются перинатальная патология и родовые травмы, врожденные пороки развития, метаболические нарушения и нарушения питания, некоторые инфекции, опухоли головного мозга и черепно-мозговые травмы.

На характер нейропсихологических синдромов оказывают влияние локализация очага эпилептической активности, умственное развитие ребенка и степень тяжести течения заболевания.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРИ ЭПИЛЕПСИИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ (продолжение)

Особенно серьезную угрозу это заболевание представляет в период развития и обучения детей, когда наступают характерные для эпилепсии явления органической деменции и эпилептические изменения личности, требующие точной диагностики и своевременной реабилитации.

Необходимо понимать, что развитие детей, больных эпилепсией, протекает в патологических условиях, в отличие от пациентов, которые уже сформировались к моменту начала заболевания.
Это отражается, прежде всего, на развитии высших психических функций (ВПФ) ребенка, а также эмоционально-личностной сферы. Как следствие, у детей наблюдаются трудности, связанные с учебной деятельностью и социальной адаптацией.

Эти дети входят в «группу риска» дальнейшего неблагополучного психического и интеллектуального развития.

ПРОФИЛАКТИКА ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА

Экзаменационный стресс или экзаменационный невроз, является психотравмирующим фактором, который учитывается даже в клинической психиатрии при определении характера психогении и классификации неврозов.

У школьников во время экзаменов нарушается режим дня, отмечается снижение массы тела, повышается АД и пр.

У большинства школьников через 4 дня после окончания экзаменов отмечается нормализация, возвращение к прежним показателям.

Предрасположенность к экзаменационному стрессу:

— ученики, страдающие нервными и психическими заболеваниями;
— тревожные учащиеся (высокий уровень тревожности);
— низкой физической активностью;
— плохое питание

Оказывается, они помогают нам быстро обучаться чему-нибудь новому, даже если мы ещё ничего не понимаем. Ведь учиться путём проб и ошибок очень долго и иногда даже опасно. А благодаря зеркальным нейронам нам очень просто подражать: мы это делаем, не задумываясь, как бы автоматически. Поэтому дети обожают повторять за кем-нибудь большим и умным (например, за папой). Можно повторять друг за дружкой. Например, если Петька Иванов вдруг начнёт замачивать хлеб в компоте или размазывать пластилин по обоям, к нему тут же радостно присоединятся его товарищи. Не только дети, но и взрослые постоянно подражают друг другу: например, любимым актёрам кино, начальникам.

По А.Е. Личко суть «подросткового комплекса» составляют свойственные этому возрасту определенные психологические особенности, поведенческие модели, специфически- подростковые поведенческие реакции на воздействие окружающей социальной среды:

-Реакция эмансипации
-Реакция группирования со сверстниками
-Реакция увлечения – «хобби-реакция»
-Реакции, обусловленные сексуальным влечением

Детские поведенческие реакции в подростковом возрасте

ПСИХОСОМАТИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ И СИНДРОМЫ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА

Частота психосоматических расстройств составляет от 20 до 60 % от всех детских соматических заболеваний, из этой доли более 40% детей обнаруживают соматогенные психические расстройства.

Систематика неблагоприятных психосоциальных факторов, влияющих на психическое и соматическое состояние ребенка:
1.Семейные неблагоприятные факторы
2.Неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями
3.Глобальные и общественные неблагоприятные факторы.

Выделяют два вида эмоционального стрессового воздействия:
Острое влияние психотравмы
Хроническое влияние – длительный социальный дискомфорт

Отдельные признаки эмоционального напряжения или состояния хронической тревожности наблюдаются у детей задолго до появления явных психосоматических расстройств:
Преневротические
Вегетодистонические
Соматические

Методика Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой – технологичная программа учебно-игровых занятий для детей, испытывающих трудности в обучении

Источник