Диагностика обучения включает в себя

ДИАГНОСТИКА И КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ

Диагностика качества обучения

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Диагностика – это точное определение результатов дидактического процесса.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Последнее лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Диагностика включает контроль, проверку, оценивание (оценка), накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка – система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

По своей сути контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий выясняет, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации. Он получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль также показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях.

Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый. Это помогает ему понять, каких успехов он добился в усвоении знаний, а также увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль дисциплинирует учащихся, приучает к определенному ритму, развивает волевые качества.

Виды, формы и методы контроля

Контроль бывает разных видов, форм и может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля, предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.

Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы.

Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.

Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности данного материала.

Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.

Отсроченный контроль – определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугола и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

При контроле используются различные методы. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.

Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д.

Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших затрат времени на проверку письменных заданий.

Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием компьютеров. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний.

Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.

К контролю в процессе обучения предъявляются следующие педагогические требования:

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого кон троля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социальнопсихологические, культурологические и др.

Источник

Диагностика результатов обучения и ее виды

Постоянная диагностика успеваемости, оценка работы учащихся является залогом постоянного прогресса в обучении.

Понятие и функции диагностики обучения

Давайте посмотрим, что представляет собой диагностика. И начнем мы с определения.

Диагностика обучения – это процесс оценки, который проводится на каждом из этапов обучения для определения эффективности учебного процесса, сопоставления достигнутых результатов с установленными требованиями.

Для того, чтобы оценивать уровень обучения и квалификации выпускников независимо от формы получения образования, были разработаны и внедрены государственные образовательные стандарты. На законодательном уровне это закреплено в законе РФ «Об образовании».

Диагностика умений и навыков учащихся является неотъемлемой частью учебного процесса. Она имеет ряд актуальных функций, к числу основных из которых можно отнести:

Принципы диагностики

Реализовать все перечисленные выше принципы на практике можно только в том случае, если учитывать значимые принципы процесса:

Виды диагностики и контроля

На вид проводимой диагностики оказывают влияние сразу несколько значимых факторов:

В зависимости от перечисленных выше факторов выделяют следующие виды диагностики:

Формы диагностики различаются в зависимости от объема учебного материала и характера вопросов, которые могут быть заданы учащимся. На основе этих критериев выделяют:

В среднеспециальных и высших учебных заведениях зачеты проводятся после окончания семинарских и практических занятий по разделам учебного курса, или же после окончания производственной практики, серии лабораторных и расчетно-графических работ. Экзамены могут проводиться в конце семестра или учебного года. Они могут быть вступительными, текущими или выпускными.

Курсовая работа предполагает помимо оценки знаний формирование и развитие умений и навыков самостоятельной творческой учебной деятельности, углубленное изучение темы. Защита дипломной работы проводится на заседании экзаменационной комиссии средних и высших учреждений образования.

Формы диагностики обучения открывают только организационную сторону диагностики. Реализация диагностики в конкретных условиях определяется видо и уровне учебного учреждения и другими значимыми факторами.

Так, например, в условиях школы наиболее употребимыми способами диагностики являются устная проверка, контрольные и практические работы. Сейчас все чаще проводится машинная проверка, при которой учащимся предлагают выполнить тесты на компьютере.

Диагностика обучения предусматривает оценивание знаний и навыков учащихся как процесс и как результат обучения.

Источник

Диагностика и контроль обучения

§ 1. Диагностика и контроль обучения

Диагностика обучения — важнейший компонент образовательного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленных целей. Образовательная диагностика — это процесс определения результатов образова­тельной деятельности с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения.

Диагностика образовательной деятельности ученика включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений ученика, уточнение образовательных целей и программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.

В состав диагностики входят различные формы контроля, который означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков учеников. Выявление и измерение называют проверкой. Проверка имеет целью определение уровня и качества обученности ученика, объема его учебного труда, внутренних приращений.

Результаты проверки являются основой для оценивания. Оценка может быть выражена в устных суждениях педагога, письменных качественных харак­теристиках, в систематизированных по определенным параметрам аналитических дан­ных. Оценка чаще всего завершается отметкой — условным обозначением в виде чис­ла, буквы, кодовых сигналов.

Существенное значение для педагога, ученика, родителей имеют следующие функции оценки:

· мотивационная — оценка поощряет образовательную деятельность ученика и сти­мулирует ее продолжение;

· диагностическая — указывает на причины тех или иных образовательных резуль­татов ученика;

· воспитательная — формирует самосознание и адекватную самооценку учебной деятельности школьника;

· информационная — свидетельствует о степени успешности ученика в дости­жении образовательных стандартов, овладении знаниями, умениями и спосо­бами деятельности, развитии способностей, личностных образовательных приращениях.

Согласно современным требованиям, оценке подлежит в первую очередь уровень достижения учеником образовательных стандартов — минимально необходимых результатов, которые должны быть достигнуты по каждому учебному курсу. Необходимо оценивать также те направления и результаты деятельности учеников, которые определены в рабочей программе учителя и в индивидуальных образовательных программах учеников.

Традиционной является четырехбалльная система отметок:

· владеет в полной мере (отлично);

· владеет достаточно (хорошо);

· владеет недостаточно (удовлетворительно);

· не владеет (неудовлетворительно).

Очевидно, что данная шкала не дает представления о полноте и многообразии образовательных результатов учеников. Многие учителя расширяют данную сис­тему, вводя к баллам дополнительные знаки «+» и «-«. В ряде школ, лицеев и гим­назий применяются десяти-, двадцати-, стобалльные шкалы. Школы личностной ориентации вводят расширенные системы качественно-количественного оценива­ния: диагностические карты ученика, дневники личных до­стижений, письменные характеристики. Однако использование таких систем оценивания является трудоемким для учителя и в определенной степени субъективирует результаты обучения.

В дидактике выделяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, повторный, периодический, итоговый. Предварительный контроль выполняет диагностические задачи и осуществляется, как правило, в начале учебного года или перед изучением новых крупных разделов. Цель предварительного контроля — зафиксировать начальный уровень подготовки учени­ка, имеющиеся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей деятельностью, а затем определить его личностное приращение за определенный период времени. Текущий контроль — это систематическая проверка и оценка образовательных ре­зультатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Повторный контроль предполагает проверку знаний параллельно с изучением но­вого материала. Это способствует прочности и системности знаний учеников. Периодический контроль осуществляется, как правило, по целому разделу учебного курса. Цель — диагностирование качества усвоения учеником структурных основ и взаимо­связей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделен­ным ранее направлениям. Задача периодического контроля — обучающая, поскольку ученики обучаются систематизации, обобщению, целостному видению крупного бло­ка учебной информации и связанной с нею деятельности.

Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Традиционно он имеет форму контрольной работы, зачета, экзамена, защиты творческой рабо­ты. Более, чем в других формах контроля, здесь предполагается комплексная проверка образовательных ре­зультатов по всем поставленным ключевым целям и направлениям. Например, если в начале учебного года учитель поставил целью твор­ческую самореализацию учеников на основе выполнения ими исследований по задан­ным темам, то именно эта цель и должна быть продиагностирована и оценена для каж­дого ученика и класса в целом.

Важно определить содержание и методы контроля, т. е. выяснить, что именно и как будет контролироваться.

Традиционно контролю подлежат знания, умения и навыки учащихся, которые про­веряются с помощью контрольных работ, зачетов, экзаменов. Эти образовательные характеристики можно проверить и в ходе тестирования.

Другой подход — контроль достижения учащимися целей обучения, формулируе­мых в терминах действий учеников. Например, проверяются знания, понимание, при­менение, аналитические действия, обобщение, оценивание. Формы проверки разнообразны: тестирование, анкетирование, комплексные про­ектные действия, образовательные ситуации и др.

Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению, а также вопроса о критери­ях, показателях, шкалах, единицах и инструментах измерения. Учитель-профессионал всегда заранее опре­деляет те контрольные ориентиры, которые будет предлагать ученикам после изуче­ния ими каждого раздела или темы курса. Такими ориентирами являются конкретные предметные знания, умения и навыки, усвоенные детьми способы деятельности, раз­витые способности, творческая продукция учеников, наличие представлений о возможных путях решения проблем. Рассмотрим, как зависит от избранного учителем подхода к обучению содержание контроля.

Таблица 1. Содержание контроля обучения

Главные цели обучения: пе­редача знаний, умений и на­выков, социализация, т. е. подготовка к выполнению своих функций в обществе

Главная цель обучения: обес­печение личностного роста ученика, его самореализации по отношению к образова­тельным областям

Объект контроля: внешне заданное содержание обра­зования, независимое от учи­теля и ученика

Объект контроля: внутреннее содержание образования, являющееся результатом деятельности ученика

Эталон для оценивания:

внешние образовательные стандарты

Эталон для оценивания; ин­дивидуальные качества лич­ности ученика, сопоставлен­ные с образовательными стандартами

Способ оценки: сравнение достижений ученика с эталоном

Способ оценки: сравнение достижений ученика с его начальным уровнем обученности

Методы контроля: контроль­ные работы, тесты, зачеты, экзамены

Методы контроля: сопостав­ление полученных резуль­татов с целями индивидуаль­ной образовательной прог­раммы

Форма оценки: выставленные отметки, рейтинг

Форма оценки: качественные характеристики, описываю­щие степень образова­тельного приращения учени­ка по каждому из выделенных направлений

Обучающая роль контроля: умение учащегося соотно­сить свое обучение с требо­ваниями к нему со стороны общества

Обучающая роль контроля: умение учащегося выстраивать индивидуальную траекторию по отношению ко всем образовательным областям

Учителю, организуя контроль, полезно ориентироваться на компонентный состав тех результатов образовательного процесса, которые он измеряет или оценивает.

1. Проверка знаний. Знания — результат по­знавательной деятель­ности человека, отра­женный в его сознании в виде представлений, фактов, понятий, зако­нов, теорий:

· знание фактов, их причин, различий;

· знание научных и иных проблем по изучаемой теме;

· знание фундаментальных понятий по теме, их опреде­лений (дефиниций); представление об объеме и содержании понятий; знание практических применений понятий;

· знание основных правил, закономерностей и законов, их формулировок, ус­ловий и границ проявления, специфики применения;

· знание теорий, опытных фактов, послуживших основой их разработки; основ­ных положений, уравнений, доказательств, выводов, практических приложений, про­гностических возможностей.

2. Проверка умений. Умения — освоенные приемы и способы выполнения действий со знаниями:

· владение фактами: установление причин фактов; установление взаимосвязей между фактами; умение отличать фундаментальные объекты и факты от второ­степенных;

· владение проблематикой: формулирование и переформулирование проблем по теме; умение отыскивать возможные пути решения проблемы;

· владение понятиями: узнавание понятий, конструирование их определений; раскрытие объема понятий: характеристика количественного состава объектов, их классификация; раскрытие содержания понятия: характеристика существенных признаков объектов; установление взаимосвязей между понятиями, выделение среди них фундамен­тальных; практическое применение понятий;

· владение правилами, закономерностями и законами: узнавание правила, закономерности, закона; формулирование правила, закономерности, закона; раскрытие содержания правила, закономерности, закона (характеристика сущно­сти, условий и границ проявления, применения); характеристика действий, связанных с применением правила, закономерности, закона;

· владение теориями: узнавание теории; отыскание опытных фактов, необходимых для разработки теории; раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, уравне­ний, доказательств, выводов); осуществление на основе теории практических действий.

3. Проверка навыков. Навыки — действия, отдельные операции которых доведены до автоматизма в резуль­тате упражнений:

· построение и осуществление алгоритма операций вы­полнения конкретных действий в структуре умения;

· моделирование практического выполнения действий, составляющих данное умение;

· выполнение комплекса действий, составляющих определенное умение;

· самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопо­ставлении с целью деятельности;

· время выполнения умения (измерение скорости чтения, устного счета и т. п.).

4. Проверка усвоенных способов деятельности. Способ — прием, дей­ствие, направленное на достижение опреде­ленной задачи:

· узнавание методов и процедур, относящихся к изучен­ному материалу;

· раскрытие содержания методов и процедур: характе­ристика действий и операций, составляющих их сущность;

· владение методами и процедурами, связанными с полу­чением знаний и их обработкой;

· применение методов и процедур в различных вариантах последовательности составляющих их действий, а также в новых условиях;

· характеристика условий и границ применения метода или процедуры.

5. Проверка уровня развития способностей. Способность — инди­видуальная особен­ность личности, являю­щаяся условием вы­полнения той или иной деятельности:

· выполнение тестов достижений, тестов интеллекта, тестов креативности и др.;

· создание образовательной продукции, соответствующей изучаемой теме с за­данными параметрами;

· выполнение видов деятельности, соответствующих целевым предметным ус­тановкам изучаемой темы;

· выполнение видов деятельности, соответствующих целевым метапредметным образовательным установкам;

· выполнение методологических, организационных, самоорганизационных видов образовательной деятельности;

Диагностика степени обученности. Современная дидактика признает, что «проблема создания и внедрения в широкую практику образовательных стандартов по всем учебным предметам в средней школе самым тесным образом связана с другой, не менее важной — достоверности и надежности измерения уровня (степени) обученности человека в соответствии с каким-либо из этих стандартов». Оценка степени обученности на основе когнитивного подхода к обучению обычно происходит согласно представлению об уровнях обученности (например, таксономии учебных целей Блума).

· различение (распознавание). Показывает формальное знакомство с объектом, его внешними характеристиками, когда ученик только отличает объект в ряду аналогов, в дальнейшем возможно лишь узнавание объекта. Лишь констатируется, что знания были получены раньше, но человек не может их воспроизвести. На вопросы учителя ученик дает односложные ответы, пытается угадать правильный ответ. Может лишь отличить, например из предъявленных двух формул (закон Ньютона и закон Всемирного тяготения) одно от другого, но объяснить, написать, решить задачи не может;

· узнавание. Процесс восстановления запечатленного в памяти мысленного образа предметов в результате повторного воздействия этого предмета на человека

II уровень — запоминание. Учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила формулировки закона, но может и не понимать сути. Этот показатель в основном характеризует количество усвоенной информации, Возможно несмысловое усвоение информации — зазубривание. Опора — преимущественно на механическое запоминание, без глубокого осознания внутренних закономерностей и логической последовательности в системе усвоения знаний — одна из причин формализма в обучении. Учащиеся отвечают только на репродуктивного плана вопросы т часто только в последовательности, отражающей логику построения текста учебника, пособия и т. д.

III уровень — понимание. Предполагает нахождение существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений, вычленение их из массы несущественного, случайного на основе анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установления сходства и различия, причин, вызвавших появление и развитие объектов, и их следствий, сопоставление информации с имеющимися знаниями. Учащийся, например, должен не только записать и сформулировать закон (Ньютона), но и объяснить его, привести примеры, в том числе свои. То есть ученик усвоил сущность процесса или явления. Таким образом, понимание характеризуется в первую очередь наличием собственного суждения, возможностью применить знания.

IV уровень — простейшие умения и навыки. Учащийся умеет применять на практике полученные теоретические знания, решает задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает причинно-следственные связи при разборе теоретического материала, умеет теоретические положения связать с жизнью.

V уровень — перенос. Это положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новым. Учащийся умеет обобщать, творчески применять полученные знания на практике в новой нестандартной ситуации, переносить в нее изученные законы, знания. Учащийся дает ответ на любой вопрос, решает любую задачу или пример, которые могут быть ему предложены по программе, конструирует новые способы деятельности, находит новые, оригинальные подходы к решению задачи.

Тестирование как метод диагностики может претендовать на более или менее достоверную оценку достижения учебных целей первых четырех уровней таксономии Блума и частично — целей пятого уровня.

Диагностика личностных качеств учащихся имеет свою специфику, поскольку результаты обучения имеют две сторо­ны — внешнюю (материализованная образовательная продукция) и внутреннюю (лич­ностную). Для диагностики способностей, кроме различных специальных тестов, применяют ситуативный подход, т. е. диагностирование учащихся с помощью искусственных или естественных образовательных ситуаций. Педагог, опираясь на субъективный опыт, знание особенностей конкретных учащихся и понимание всегда уникальной ситуации, фиксирует происходящие в детях изменения. Такой подход в педагогике называется герменевтическим. Он требует «понимающих» методов анализа, многочисленных «замеров» деятельности ученика, специальной подго­товки учителей, организации их рефлексии, педагогических консилиумов по обсуж­дению индивидуальных образовательных достижений учеников.

Современными методами контроля образовательной деятельности учащихся выступают способы анализа и оценки их образовательной продукции. Например, для оценки развития креативных качеств учащихся необходимы следующие направления анализа образовательной продукции ученика:

· степень отличия от работ других учеников (оригинальность);

· степень отличия от собственных предыдущих работ.

Каждый такой элемент образовательного продукта уче­ника может быть оценен количественно (баллы) или качественно (рецензии, отзывы). С помощью ме­тодики, включающей наблюдение, тестирование, анализ образовательной продук­ции учеников, учителя могут оценивать уровень развития личностных качеств учеников по параметрам, сгруппированным в определенные блоки, например: креативные качества, когнитивные, оргдеятельностные. В число таких личностных качеств могут входить целеполагание, рефлексия, генерация идей, символотворчество, прогнозирование. Так, для исследовательского типа образовательной продукции характерно выраженное умение предложить и обсуждать версию решения и его последствий.

Для оценки итогового уровня развития личностных качеств каждого ученика ис­пользуются: а) текстовые образовательные характеристики ученика; б) результаты его образовательных достижений; в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки учени­ка; г) результаты педагогических консилиумов, тестов и других материалов, сопро­вождающих эвристическое обучение. Итоговая оценка развития качеств ученика производится по уровням, например, «высокий», когда положительные изменения личностного качества ученика в течение учебного года признаются как максимально возможные для него; «средний» — изменения произошли, но ученик потенциально был способен к большему; «низкий» — изменения не замечены.

Данные, получаемые разными учителями относительно одних и тех же учеников, обра­батываются и переходят в статистически значимые данные, позволяющие судить об эф­фективности образовательного процесса как в целом, так и по каждому ученику отдельно.

Диагностика и оценка творческой деятельности. Не всегда предъявляемый учени­ком результат является продуктом его творчества: одна и та же работа может быть творческой для одного ученика и нетворческой (репродуктивной) для другого. Воплощение данного принципа предусматривает рефлексивный анализ учащими­ся своей деятельности, когда им предлагается, например, ответить на вопросы типа: почему я выбрал эту тему работы; что я понял и чему научился, как я ее выполнял; что явилось для меня новым; какие у меня возникали трудности, как я их преодолевал. Ответы ученика на подобные вопросы дают представление о степени его творческого участия. Одно лишь внешнее выражение результатов деятельности может не отражать адекватных внутренних изменений ученика. Другим важным фактором «творческости» ученического образовательного про­дукта является его отличие от первично заданного учителем или имеющимся у учени­ка.

Контрольные образовательные нормативы предпо­лагают наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами учебной деятельности. Уровень творческой самореализации школьника должен счи­таться общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оценивае­мым наряду с другими образовательными стандартами. Только в результате процедур классического тестирования нельзя оценивать творческий компонент деятельности ученика.

Сегодня в педагогике по-новому ставятся вопросы о результатах образовательного процесса, выражающиеся через компетентности.

Основные идеи современного компетентностного подхода к обучению формулируются следующим образом:

· компетенция объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

· понятие компетенции включает не только когнитивную и опера­ционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;

· компетенция означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкрет­ной ситуации, конкретной деятельности;

· в понятии компетенции заложена идеология интерпретации со­держания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»);

· компетенции формируются не только в процессе обучения в школе, но и под воздействием окружающей среды, т. е. в рамках формального, неформального и внеформального образования.

В соответствии с этим подходом система общего образования долж­на быть нацелена на формирование ключевых компетенций. Компетен­ция может рассматриваться как ключевая, если она имеет следующие характерные признаки:

· обладает интегративной природой, т. е. вбирает в себя ряд одно­родных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.);

· многофункциональна, т. е. овладение ею позволяет решать раз­личные проблемы в повседневной жизни;

· надпредметна и междисциплинарна, т. е. применима в различ­ных ситуациях;

· требует значительного интеллектуального развития;

· многомерна, т. е. включает различные умственные процессы и интеллектуальные умения.

Существенно, что все компетенции требуют различных типов дей­ствия. Они могут действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них. Подходы к диагностике компетенций в российской педагогике в настоящее время только разрабатываются.

1. В., Г., М., В., Дифференцированное обучение: психологическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика. — 1992. — № 9—10. — С. 23—28.

2. Психологическое тестирование. Кн. 2. — М.: Педагогика, 1982.

3. К., В. Метод нормативной диагностики уровней сформированности учебно-познавательных действий у школьников // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 147—153.

4. Г. Отечественная школа: взгляд со стороны // Педагогика — 1982. — № 9—10. — С. 3—7.

5. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования. — М.: Высшая школа, 1983.

6. И., Н. Основы культуры адаптивного тестирования. — М.: Икар, 2003.

7. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

8. А. Дидактическая тестология. — М.: Народное образование, 2001.

10. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика. 1989.

Источник