Дидактические принципы инклюзивного обучения

Опубликовано: 22:33:10 13-04-2016

Инклюзивное образование строится на следующих принципах:

Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на диагностике функционального состояния ребенка и предполагают выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка.

Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности. Личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда активность находится

целиком на стороне взрослых, которые заботятся о ребенке, считая, что его особенности не позволяют ему реализовывать свои возможности, формируется «выученная беспомощность», феномен, когда ребенок ожидает внешней инициативы, сам оставаясь пассивным. То же может произойти с родителями детей с ОВЗ. Родители могут ожидать

помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные возможности для участия в социальной жизни.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников

Предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.

Инклюзия – это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение

общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

Принцип междисциплинарного подхода

Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения.

Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания.

Включение в инклюзивную группу детей с различными

особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, без барьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогике.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей.

Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями,

понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на

Принцип динамического развития образовательной модели детского сада.

Модель детского сада может изменяться, включая новые

структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и

Содержание работы Службы ранней помощи:

– проведение психолого-педагогического обследования детей с нарушениями развития (риском нарушения) и их семей;

– оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития (риском нарушения) и психолого-педагогической поддержки их семьям;

— осуществление работы по адаптации, социализации и интеграции детей с нарушениями развития (риском нарушения);

– включение родителей (законных представителей) в процесс воспитания и обучения ребенка;

– определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка.

Недостатками инклюзивного образования является психологическая неготовность общества к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья, несовершенство системы социальной поддержки и обеспечения таких лиц и инвалидов.

Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательного процесса учатся видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей,

Инклюзивное образование – это новая форма работы в дошкольном учреждении.

Необходимость инклюзивного образования назрела давно. Выстраивание определенного жизненного пути в среде сверстников, на который, безусловно, может рассчитывать каждый ребенок, независимо от тяжести нарушений его развития, сделало бы жизнь таких детей более интересной и полной, способствовало бы их развитию и воспитанию.

В рамках реализации индивидуальной образовательной программы ребенка, коррекционно-развивающие занятия проводят педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, социальный педагог. Необходимо отметить, что при планировании коррекционных занятий специалисты должны учитывать содержание общеобразовательной программы данной возрастной группы и строить коррекционно- развивающие занятия так, чтобы темы занятий перекликались и дополняли друг друга.

В связи с тем, что основным видом детской деятельности является игра – вся деятельность подчинена именно игре, будь то индивидуальные занятия, групповые или подгрупповые

На занятиях игры и упражнения выбираются с учетом индивидуальных программ обучения ребенка.

Специалисты, работающие в группе должны регулярно использовать в своей работе технологии сохранения и стимулирования здоровья детей.

Например: музыкальный работник проводит ритмику; инструктор по ФИЗО-коррегирующую гимнастику; педагог-психолог – психогимнастику; учитель-логопед – дыхательную, артикуляционную, пальчиковую гимнастику, точечный массаж.

Педагог лишь создает условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. Совместное обучение и развитие здоровых детей и детей с особыми потребностями необходимо, в первую очередь, для того, чтобы решить проблемы с социальной адаптацией последних. В детском сообществе воспитывается толерантность и равноправное отношение к детям-инвалидам. В ситуации, когда инклюзивным становится именно дошкольное образование, этот путь наиболее эффективен, ведь дети дошкольного возраста не имеют опасных предубеждений насчёт сверстников, которые волею судьбы являются не такими, как все.

Источник

Дидактические принципы

Интегрированное/инклюзивное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего образования.Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь связано с формированием нравственных представлений и понятий, воспитания адекватных способов поведения, включения всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности.

В интегрированном обучении важна систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что важно для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями. Систематичность требует, чтобы учитель не только решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции отклоняющегося поведения учеников класса, развитию сильных сторон личности каждого ученика.

В классе интегрированного обучения необходима работа над созданием благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных познавательных

возможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Это обосновывает реализацию принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихсяс разными образовательными возможностями. Во время учебного занятия по любой дисциплине важно давать образование всему классу, при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке.

Не менее важно связывать обучение с реальными жизненными условиями. При

обучении моделируются и воспроизводятся условия, трудные для ученика, но возможные

в обыденной жизни, их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учеников, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно смоделировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении предполагает обеспечение эмоциональной сопричастности учащихся к учебному процессу, вызывание у

школьников переживаний, сочувствий в связи с учебной деятельностью через использование различных приемов в процессе обучения. Переживания стимулируют развитие интеллекта, эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, так как они сохранны у детей с любыми отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научиться его переносить в свою самостоятельную практическую деятельность, что невозможно сделать без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.

Составление и отбор учебных планов, образовательных программ и учебно-методических и дидактических комплексов

Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения предполагает продуманную системную работу, включающую

формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития, расширение опыта продуктивного общения с ними. Эти задачи могут быть реализованы в первую очередь через составление и грамотный отбор учебных планов, образовательных программ и учебно-методических и дидактических комплексов для осуществления учебных и коррекционных занятий.

При организации учебно-воспитательного процесса главная трудность для учителя состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с проблемами в развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников, с выполнением образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной образовательной программе для учреждений VII или VIII вида. Опыт показывает, что в обучении детей с задержкой психического развития на начальных этапах преобладает работа учителя-дефектолога в условиях класса коррекционно- педагогической поддержки, но постепенно участие учителя-дефектолога сокращается, и дети в большем объеме получают знания на уроках в условиях общеобразовательного класса. При обучении же детей с нарушением интеллекта ситуация обратная. На начальных этапах обучения умственно отсталые дети большую часть учебного времени проводят со своими нормально развивающимися сверстниками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образовательной программы увеличивается количество часов обучения в классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя-дефектолога. Выбор программ – основа обучения. Для обучения учащихся с особенностями в развитии в начальной школе за основу берутся:

типовые государственные программы для общеобразовательных учреждений –

1–4 кл. (Авторские программы Л.В.Занкова, В.В.Истоминой, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.Я.Виленкина – Л.Г.Петерсон и типовые – авторы В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, Т.Г.Рамзаева, Л.Ф.Климанова, Н.Н.Светловская, О.В.Джежелей, М.И Моро, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова, С.И.Волкова, С.В.Степанова);

программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида для детей с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, Т.В.Кузмичева, Е.Б.Новикова, Е.Н.Морсакова, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко);

программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для детей с нарушением интеллекта (Авторы: В.В.Воронкова, И.В.Коломыткина, Н.М.Барская, С.Ю.Ильина, З.Н. Смирнова, Г.Н.Гусева, А.К.Аксенова, Э.В.Якубовская, А.А.Хилько, В.В.Эк, М.Н.Перова и др.).

Интегрированное календарно-тематическое планирование

На основе обозначенных программ, учебников и учебных пособий составляется

интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам. В

составлении календарно-тематического планирования принимают участие учителя начальных классов, учителя-дефектологи. Это объясняется тем, что количество часов по

учебным дисциплинам, содержание тем образовательной программы следует распределить для изучения в общеобразовательном классе и в классе коррекционно- педагогической поддержки. Программы образовательных учреждений изучаются учителями и сводятся совместно со специалистами коррекционного образования таким образом в календарно-тематическое планирование, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учениками по теме, должна быть адекватна его образовательной программе. Контрольные и творческие работы разрабатываются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются согласно требованиям учебной программы.

Поурочное планирование педагогами школы составляется исходя из требований

отобранных образовательных программ для обучения учащихся в интегрированном

Источник

Принципы инклюзивного обучения

Вы будете перенаправлены на Автор24

Об инклюзивном образовании

Инклюзия в переводе с английского означает:

Иными словами, инклюзивное образование предполагает совместное (в одном коллективе) обучение детей с особыми потребностями и их сверстников. В этой системе одинаковое внимание уделяется всем детям.

Даже сейчас, во втором десятилетии XXI века, многие люди не понимают, почему инклюзия так важна, ведь существуют отдельные учебные заведения для детей с особенностями здоровья. Инклюзия в первую очередь предполагает включение всех детей в социум, ведь дети с ОВЗ больше всех нуждаются в доброжелательной образовательной среде, которая в то же время не была бы искусственной. Специально разработанные для “особенных” детей программы реализуются в изоляции интернатов. Коррекционные школы создают для ребёнка замкнутый мир, в котором акцентируется внимание на его “недостатке”. Инклюзивный же подход даёт детям возможность стать частью общества и жить настоящей жизнью.

Впервые принцип инклюзивного образования был документально закреплён в так называемой Саламанской декларации в июне 1994-го года. Эта декларация призывала международное сообщество прислушаться и начать создавать в каждом государстве систему инклюзивного образования. В тексте документа говорилось, что школы, работающие по инклюзивному принципу, становятся “наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями”, а также повышают эффективность образовательной системы.

Готовые работы на аналогичную тему

Федеральный закон “Об образовании” в России учитывает эту декларацию и предусматривает свободный и равный доступ к образованию для всех граждан.

Важно отметить, что инклюзия касается всех обучающихся, а не только таких уязвимых категорий, как дети-инвалиды. Касается она и работников сферы образования.

Инклюзия призывает перестроить традиционную школьную систему таким образом, чтобы принять всё многообразие особенностей и потребностей учеников. Это многообразие в рамках инклюзивного подхода считается не проблемой, которую нужно решать, а ресурсом, с помощью которого можно улучшить образовательный процесс.

Принципы инклюзивного образования

Существует несколько ключевых идей, на которые инклюзивное образование опирается. Их называют восемью принципами инклюзии. Существование этих принципов вызвано тем фактом, что совместное обучение “обычных” детей и детей с особенностями возможно только при соблюдении определённых условий построения инклюзивного учебного процесса.

Первый принцип гласит, что ценность любой личности не измеряется величиной и количеством её способностей и достижений. Все люди обладают равными правами, и каждый из них имеет право на уважение своего человеческого достоинства, равно как и право на всестороннее развитие. Ребёнок ценен не потому, что он преуспел в какой-то деятельности, а просто потому, что он, в первую очередь, человек.

Второй принцип признаёт за каждым человеком способность думать и чувствовать, тем самым признавая в нём самодостаточную личность и подкрепляя первый принцип.

Согласно третьему принципу, абсолютно каждый человек имеет право на общение и обладает правом быть услышанным и выслушанным. Иными словами, данный принцип отрицает саму возможность изоляции кого бы то ни было от общества по любым причинам. В системе инклюзивного образования каждый ребёнок может полноценно социализироваться, находясь в компании своих ровесников. Но, что более важно, ни один ребёнок не остаётся проигнорированным.

Третий принцип поддерживается четвёртым, который утверждает: все люди нуждаются друг в друге. И все люди должны оставаться в тесной связи с обществом. Хорошим (и гиперболизированным) иллюстративным примером того, как сильно взросление вне общества влияет на ребёнка, могут считаться “дети-Маугли”, воспитанные животные. Статистика показала, что практически ни один из этих детей в дальнейшем не смог полноценно адаптироваться в человеческом обществе, а многие из них не смогли даже выжить.

Пятый принцип, выведенный опытным путём, заявляет, что успешное образование может быть осуществлено исключительно в “естественной”, приближенной к условиям реальной жизни среде, где знания, получаемые ребёнком, будут даны ему в контексте человеческих взаимоотношений. Требование прекратить практику, в которой дети с особенностями остаются в стороне от общества, является самым основным требованием инклюзии.

Инклюзивное образование пытается формировать у всех участников образовательного процесса толерантное отношение к людям с особенностями.

Седьмой принцип соотносится с принципом развивающего обучения. Он утверждает, что дети смогут достичь прогресса в своём образовании только в том случае, если будут “делать то, чего не могут”. Решать не те задачи, что легко поддаются, а те, что решаются только после приложения некоторых умственных усилий. Находясь в специализированных учреждениях, где всё окружающее подстраивается под его особенности, ребёнок оказывается в среде, которая не готовит его к реальному миру. Инклюзивное же образование, ставя перед детьми преодолимые препятствия, развивает их.

Восьмой принцип поддерживает это убеждение, говоря, что разнообразие приносит пользу всем сферам жизни человека, то есть инклюзия предлагает новые возможности не только для тех, кто оказывается отрезан от общества, но и для всего общества в целом, которое начинает активировать всё больше человеческих ресурсов.

Источник

ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССАХ С ИНКЛЮЗИЕЙ

Ануфриева Елена Александровна аспирант «Института стратегии развития образования Российской академии образования», заведующий МБДОУ Детский сад № 186 (Архангельск, Россия) concordee@mail.ru

PROBLEM OF THE DIDACTIC PRINCIPLES INTEGRITY OF TEACHING IN INCLUSIVE ENVIRONMENT

Anufrieva Elena A postgraduate student at the Institute for Educational Development Strategy Russian Academy of Education, Head of Kindergarten № 186 (Arkhangelsk, Russia) concordee@mail.ru

Право на качественное образование – одно из самых значительных прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безусловной доступности и равных прав на его получение для всех членов общества, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья [10, с. 6].

В Российской Федерации уделяется постоянное внимание совершенствованию условий для реализации лицами с ОВЗ гарантированных государством равных прав и широких возможностей в сфере образования как на федеральном, так и на региональном уровнях.

Для этого ведется работа по следующим направлениям: совершенствование нормативно-правовой базы; подготовка специалистов; деятельность по деинституционализации детей-инвалидов и исключению возможности их сегрегации; совершенствование финансового и материально-технического обеспечения образовательных организаций; создание доступных (образовательных, информационных) условий обучения инвалидов на всех уровнях образования [8, с. 99]. Наиболее активное развитие инклюзивного образования на всех ступенях началось в России с ратификации Конвенции о правах инвалидов, введения в действие Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где впервые в п. 27 ст. 2 законодательно закреплено понятие инклюзивного образования.

Включение детей с ОВЗ в систему непрерывного образования начинается с раннего возраста. Во исполнение положений Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации во всех субъектах Российской Федерации создаются межведомственные службы ранней помощи.

Специальные условия для реализации процессов инклюзии есть в детских садах: только за 2016/17 уч. г. число детей-инвалидов в них стало больше на 64 529 (на 13 %) и составило 469 749 человек (из них 403 659 детей с ОВЗ и 66 090 детей-инвалидов). В 2016/17 уч. г. в школах инклюзивно обучалось 171 064 ребенка с ОВЗ и 154 507 детей-инвалидов (из которых 71 210 детей-инвалидов имеют еще и статус ребенка с ОВЗ). По сравнению с 2015 г. обучающихся с инвалидностью в инклюзивных классах стало на 9 338 больше.

Непрерывность образования, в том числе инклюзивного, прослеживается в следующих нормативных документах: Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденный приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598, приказы Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам дошкольного образования», № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8]. Для регламентирования оказания коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ в настоящее время вносятся изменения в нормативные документы, закрепляющие нормативы наполняемости классов/групп, в которых учатся дети с инвалидностью и ОВЗ, количество штатных единиц логопедов, психологов, дефектологов, тьюторов, ассистентов (помощников), оказывающих техническую помощь детям с инвалидностью и ОВЗ, а также устанавливающие требования к организации процесса обучения детей с инвалидностью и ОВЗ при получении образования на дому или в медицинской организации.

Введены профессиональные стандарты, устанавливающие квалификационные требования к специалистам, работающим с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ (педагогам (воспитателям), педагогам-психологам, ассистентам (помощникам), тьюторам), утвержденные приказами Минтруда России. Разработан проект профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)». На повышение квалификации педагогов по вопросам образования лиц с инвалидностью и ОВЗ из средств региональных и муниципальных бюджетов ежегодно выделяется около 150 млн. рублей [8, с. 100].

Таким образом, созданы предпосылки для реализации идей непрерывного инклюзивного образования в образовательном пространстве России на организационном уровне.

Инклюзивное образование в Российской Федерации становиться новой образовательной системой, основной характеристикой которой является его непрерывность на всех ступенях образования. Однако проблема непрерывности и связанные с ней проблемы преемственности и целостности образования в классах с инклюзией не может считаться решенной.

Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования не эффективно, если действовать только методом экстраполяции − формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в неизменяемые условия обучения и воспитания отечественных образовательных учреждений общего назначения, без осмысления ее дидактических оснований [12, с. 37].

Проблема заключается не в том, как интегрировать отдельных учащихся в основную систему образования, а в том, как трансформировать всю систему, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся. Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы и массового и специального обучения. Инклюзия основана на принципе доступности образования для всех учащихся, находящихся в сложной жизненной ситуации, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование — это переход от теории постулатов, правил, моделей, касающихся исключительно лиц с ограниченными возможностями здоровья, к образовательной системе не только для инвалидов, а преемственно – для всех учащихся. Встает дидактическая проблема непрерывности образования детей с разными возможностями как по «горизонтали», так и по «вертикали», с учетом перспектив их социализации (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи на всех ступенях образования). Непрерывное инклюзивное образование призвано дать возможность реализации жизненных планов человека.

Необходим сдвиг к комплексному, целостному подходу, основанному на интересах всех учащихся с учетом многообразия их образовательных потребностей [14, с. 112]. Вероятно, требуются концептуализация и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся.

Очевидно, непрерывность образования в классах с инклюзией предполагает дидактическое обоснование изменений в содержании, методах, подходах и стратегиях массового обучения. Известно, что базовой категорией в дидактике продолжает оставаться категория принципов [11, с. 89]. Фактически именно она выполняет посредническую функцию между теоретической концепцией и организацией практического действия в учебном (и шире – в образовательном) процессе. Все образовательные системы фактически можно охарактеризовать через определенную совокупность конкретных принципов. При этом и самой совокупностью и определенной последовательностью этих принципов задается в итоге уникальность той или иной образовательной системы.

Согласно нашей гипотезе, конструирование «горизонтальной» и «вертикальной» непрерывности общего и специального образования в классах с инклюзией целесообразно начинать с сопоставления дидактических принципов общей и специальной педагогики. Исходя из цели и задач инклюзивного образования, нами определены критерии сравнения и выделены некоторые дидактические принципы инклюзивной педагогики, которые приведены в таблице.

Сравнительный анализ дидактических принципов общей и специальной педагогики

Рассмотрим их более подробно:

1. Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного. Данный принцип характерен как для специального, так и для общего образования, а значит, и для инклюзивного.

Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира. Поэтому особое внимание уделяется целостности образовательной программы с точки зрения логики развития субъекта учебной деятельности. Имея ограниченные возможности здоровья, ученик не ограничен в рамках самореализации как субъект инклюзивного образования. Каждый обучающийся как развивающаяся личность может проявлять и развивать себя как субъект определенной деятельности – учебной, коммуникативной, организационной, общественно значимой. Это необходимое и, как подчеркивают многие исследователи инклюзивного обучения, важнейшее условие социализации обучающихся в классах с инклюзией. Развитие будет происходить, если ребенок в учебной деятельности обучается занимать позиции полноценного и полноправного субъекта собственной деятельности.

Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности такого процесса обучения. Систематичность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость и ценность.

2. Принцип единства группового и индивидуального обучения. В специальной педагогике этот принцип тождествен социально адаптирующей направленности образования. Данный принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой − своему стремлению к обособлению. Социально адаптирующая направленность инклюзивного образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» детей с ОВЗ, сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый, социально и материально достойный человека образ жизни. Акцент инклюзивного образования на его опережающую социально адаптирующую функцию требует корректировки модели образовательной среды, с учетом ее целостности, направленности на опережающую социализацию учащихся в глобальном мире, проведения исследований особенностей такой социализации в условиях инклюзии, специфики социальных лифтов.

3. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям общей педагогики сопоставим с принципом дифференцированного и индивидуального подхода специальной педагогики. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Однако совмещение этих принципов в едином инклюзивном пространстве требует дополнительных исследований и уточнений их содержания. Обучение рассматривается с точки зрения индивидуализации и партикуляции (выделения групп детей, сходных по коррекционно-компенсирующему сопровождению, не зависимо от того, относится ли ребенок формально к группе ОВЗ). В инклюзивном образовании происходит процесс деуниверсализации обучения, т. е. опора на образовательные потребности каждого обучающегося, отсутствие универсальности обучения. Партикуляция обучения позволяет технологизировать процесс обучения: подбор методов, форм, условий.

4. Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности. В специальной педагогике используется принцип необходимости специального педагогического руководства. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Требуется учет реальных возможностей обучаемых, отказ от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых. При организации инклюзивного образования и обучения детей с ОВЗ и нормативно развивающихся сверстников данные принципы должны идти в тесной взаимосвязи.

Планируя процесс обучения, педагог должен учитывать зоны актуального и потенциального развития. Трудности, возникающие в обучении, указывают педагогу на то, что ребенок не может нечто сделать самостоятельно. Таким образом, то, что нужно сделать ребенку, оказывается за пределами зоны его актуального развития. Если же то, что нужно сделать, находится в зоне его потенциального развития, то это дает шансы взрослому организовать процесс своего взаимодействия с ребенком так, чтобы этот «шаг в развитии» ребенком был сделан. Процесс обучения направлен на развитие зон актуального и потенциального развития.

5. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования в специальной педагогике предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития (т. е. природосообразно). В педагогике массового обучения этот принцип является мало осознанным. Между тем более 80 % рождающихся детей имеют те или иные проблемы нервно-психического развития, которые, при отсутствии надлежащих социально-психологических условий в дошкольном возрасте, приводят к разнообразным трудностям в обучении. Доказано, что конфликт между непроизвольной саморегуляцией познавательной деятельности ребенка и ее управлением со стороны образовательной среды является причиной учебных затруднений даже у детей, не относящихся к группе ОВЗ [9]. Принцип природосообразности управления познавательной деятельностью обучающегося должен лежать в основе психолого-педагогического сопровождения деятельности всех обучающихся.

6. Принцип наглядности в традиционной дидактике широко известен. Я. А. Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Развитие принципа наглядности в обучении связывает его с такой закономерностью процесса познания, как движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. В этой связи обсуждается принцип визуализации – формирования мыслеобраза, позволяющего свертывать информацию, выявлять ее существенные стороны, структурировать ее, связывать разные ее элементы между собой. При внешнем сходстве визуализации и наглядности они имеют существенные различия. Образование ребенка с ограниченными возможностями, сопровождающееся, как правило, признаками астенизации, строится с опорой на сохранные органы чувств. Гибкое сочетание принципов наглядности и визуализации, закономерности их совмещения в классах с инклюзией – задача дидактических исследований.

Обозначенный принцип пересекается с принципом, рассмотренным выше, − коррекционно-компенсирующая направленность образования. В данном контексте его постулаты рассматриваются нами с точки зрения комплексности учебно-информационной среды. Для инклюзивного образования целесообразно обозначить его как принцип визуализации и мультисенсорности. Многочисленные исследования подтверждают, что имеются различные способы восприятия и усвоения информации, они зависят от психофизиологических особенностей индивида. Принцип мультинсенсорного подхода в классе с инклюзией означает развитие слабого канала восприятия информации с опорой на сильный для каждого ребенка.

Принцип педагогического оптимизма является универсальным. Он основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс. Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, соотношении зоны актуального и потенциального развития, о роли ведущей деятельности в развитии ребенка, о возможности прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Однако использование этого принципа в условиях массового и специального обучения может иметь специфику, что также требует дополнительного изучения.

Анализ сочетания дидактических принципов массового и специального образования с позиции их дополнительности не является исчерпывающим. Предстоит раскрыть содержание и определить место в инклюзивном образовании принципов адаптивной педагогики и реабилитации, например, общеинституциональности, предупреждения конфликта социального и природного, саморегуляциии других, также общесистемных принципов, рождающихся на стыке общей и специальной дидактики, – регуляции противоречий, расширения поля разнообразия, поисковости, смыслообразования, устойчивого развития и др. Перед современной дидактикой стоит важная задача разработки модели оптимального сочетания принципов общей и специальной педагогики для организации эффективного непрерывного инклюзивного образования.

Список литературы

1. О ратификации Конвенции о правах инвалидов: Федеральный закон от 03.05.2012 № 46-ФЗ: принят Государственной Думой 25 апреля 2012 года: одобрен Советом Федерации 27 апреля 2012 года // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион – МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz. − (дата обращения 09.01.2019).

2. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).

3. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам дошкольного образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 30 августа 2013 № 1014 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).

4. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 30 августа 2013 № 1015 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).

5. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).

6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: утвержден приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru.− (дата обращения 09.01.2019).

7. Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года: утверждена распоряжением Правительства РФ от 31.08.2016 № 1839-р // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).

8. Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://static.government.ru/media/files. − (дата обращения 20.01.2019).

10. Инклюзивное образование. Вып. 3: Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья : методическое пособие / авт.-сост. Н. Я. Семаго ; ред. Т. Н. Гусева. – Москва : Школьная книга, 2010. – 208 с.

11. Ковалева, Т. М. Новые ресурсы дидактики для современной школы / Т. М. Ковалева // Наука и школа. − 2015. – № 1. – С. 88–93.

12. Назарова, Н. М. Понятийный аспект методологии инклюзивного обучения. Методология педагогики: понятийный аспект : монографический сборник научных трудов / Н. М. Назарова ; отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова.— Москва : Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. − Вып. 1. – С. 36–43.

13. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

14. Пенин, Г. Н. Инклюзия: от законодательной инициативы к практическому воплощению / Г. Н. Пенин, О. А. Красильникова // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования : сборник научных статей по материалам VII Международного теоретико-методологического семинара (2–3 марта 2015 года). – Москва : МГПУ, 2015. – С. 110–116.

15. Специальная педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. Н. М. Назаровой. – 2-е изд., стер. – Москва : Academia, 2000. – 395 с.

Источник