Дифференциация обучения история и современность

Тема 6. Дифференциация обучения в условиях современной школы.

1. Из истории развития проблемы дифференциации обучения.

2. Сущность, цели и формы дифференциации.

3. Психолого-педагогические основы и критерии дифференциации обучения.

4. Пути реализации дифференциации обучения на современном этапе.

1. Дифференцированное обучение: Педагогическая и физическая оценка // Педагогика. – 1992. – № 9-10.

2. Иванов Ю. Дыферэнцыацыя: Магчымасці педкалектываў // Народная авскта. – 1993. – № 1. – С. 6-9.

3. Клевченя М.В. Проблемы теории и практики дифференцированного обучения /В сб. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под ред. Л.Н. Рожиной. – Минск, 1992.

4. Перевозный А.В. Дифференцированное образование: история и современность. – Минск. 1996.

5. Положение о средней общеобразовательной школе Беларуси. // Наст. газета от 14 августа, 1991 (разработано группой бел. ученых-педагогов под редакцией проф. К.В. Гавриловец).

6. Чайкун С. Дифференциация: своя модель // Наст. газета от февраля (теория) и от 17 февраля (практика) 1993 г.

На современном этапе дифференциация обучения важнейшее направление обновления школы, ее гуманизации и демократизации. И это не случайно, ибо обучение и развитие личности в учебно-воспитательном процессе происходит успешно при условии, когда деятельность педагога опирается на потребности, интересы и возможности самих учащихся. Только хорошее знание индивидуально-психологических особенностей каждого ученика позволяет создать эффективно педагогическую технологию. Проблема дифференциации обучения, несмотря на то, что мы не можем сегодня говорить о ее достаточной теоретической и практической разработанности, не нова. Если мы совершим краткий экскурс в историю, то обнаружим, что еще во времена выдающегося римского мыслителя Марка Фабия Квинтилиана высказывались суждения о дифференцированном обучении. В сочинении «О воспитании оратора» Квинтилиан развивает мысль о разных способностях, одаренности, талантливости учащихся. «Справедливо вменяется в достоинство учителю, когда старается он замечать в своих учениках различие умов и узнавать, кто к чему способен от природы», – писал Квинтилиан.

Более 3-х столетий назад Ян Амос Комеский писал, что тот наставник добьется успеха, кто будет преподавать сообразно степени восприимчивости. В те далекие времена Коменский выделил различия в развитии учащихся, указывал на необходимость строить учебный процесс так, чтобы концентрировать внимание на оказание помощи учащимся при усвоении знаний. Он советовал делить учеников в зависимости от способностей на 6 разрядов и указывает пути преодоления трудностей каждой группой учеников.

Знаменитый швейцарский педагог Генрих Песталоцци в произведении «Лингард и Гертруда» высказывает мнение о важности умения различать подготовленность каждого ученика и о необходимости применять к нему отдельные приемы обучения, которые приводили бы к положительным результатам.

«Впереди всех, поближе к столу, она посадила малышей, не знавших еще азбуки, – писал он, – за ними – тех, которые умели читать по складам, затем – умеющих уже немного читать, и, наконец, тех, которые, как видим, читали свободно…»

Известный немецкий педагог Адольф Дистервег подчеркивал: «Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картинке или рассказу, бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать ее своеобразному развитию».

Как видим, педагоги прошлого высказывали догадки, предложения о необходимости работы с учениками разного уровня знаний, способностей, типа мышления, однако приемы реализации этого подхода долгое время оставались неразработанными.

Тем не менее, в школах многих западных стран и до революции в нашем отечестве организация дифференциация всегда была основой организации учебного процесса. Еще в 1684 году французский педагог де Лассаль разделил учеников в зависимости от их способностей и на этой основе осуществлял их обучение. Аналогичную попытку предпринял в начале XX века Кеннеди в США, в Германии Мангейлеская школьная система – повторяла тот же опыт – обучение в зависимости от способностей учеников. Ныне дифференциация в школах западных стран осуществляется благодаря наличию разнопрофильных потоков и направлений обучения. Существуют неравноценные типы школ: лицеи и колледжи во Франции; реальные школы и гимназии в Германии; грамматические и средние технические школы в Англии. Кроме того, могут существовать неравноценные потоки обучения в учебных заведениях одного и того же типа. Это характерно для школ США. Принципы дифференциации сводятся к следующему: содержание образования должно быть широким; оно должно быть сбалансировано и связано с жизнью; то, чему учить и как учить, должно соответствовать способностям и склонностям учащихся.

Так, например, во Франции начальное образование учащиеся получают в четырехлетний школе-коллегие. Там приняты единые программы для обучения школьников. Но наряду с обязательными предметами постепенно в 4 классе вводятся дополнительные предметы по выбору: древние языки, иностранные и т.д. Дальнейшее обучение учащихся проходят в лицее. Там тоже есть перечень обязательных дисциплин. Но есть и предметы для углубленного изучения, объединенных в три группы. I гр. – ориентирует лицеистов на лекции технического и естественного профиля, II гр. – гуманитарного; III гр. – предметы прикладного характера. Западными специалистами в общей педагогике дифференциация рассматривается как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей ребенка. Элементы дифференциации были и в дореволюционной русской школе. Гимназии, лицеи, реальные училища, духовные семинарии, кадетские корпуса, институты благородных девиц – вот основные учебные заведения того времени. Все они давали среднее образование, хотя содержание и объем знаний по ряду дисциплин отличались. Программа лицея соединяла среднее и высшее образование. Лицей был закрытым учебным заведением и его устав предусматривал подготовку молодых дворян к государственной службе.

После Октябрьской революции в «Основных принципах единой трудовой школы» провозглашалась необходимость дифференцированного обучения.

А.В. Луначарский подчеркивал, что школа, особенно II ступени, должна быть разнообразной. «Мы считаем возможным, и даже рекомендовали, чтобы старшие классы II ступени имели разделение на 2-3 факультета, чтобы подростки сообразно своим наклонностям могли избрать ту или иную специальность». Начиная с 20-х годов разрабатывались и проверялись различные формы и виды дифференцированного обучения: с одаренными детьми, со слабыми учащимися.

Однако отношение к дифференцированному обучению было у большинства двойственное. Против него выдвигалось 2 довода: 1) дифференциация рассматривалась как разрушение классно-урочной системы; 2) они нарушали единство требований, предъявляемых в светской школе к учащимся. В результате в 30-е годы она была признана вредной для советского общества и всячески искоренялась из школы. На теоретическом уровне эта проблема стала разрабатываться вновь в 60–70 годы. В это время много сделали для разработки этой проблемы такие ученые, как А. Бударный, В. Загвязинский, И. Уит, Ал. Кирсанов и многие другие. Они попытались разграничить понятия «дифференцированный подход» и «дифференцированное обучение», выделить критерии дифференциации. Так, Ал. Бударный в качестве основного критерия дифференциации выдвигает обучаемость и работоспособность учащихся; Е. Рабунский берет за основу «уровень успеваемости учащихся», И.Уит – уровень их познавательной самостоятельности, уровень умственных способностей.

Однако широкого практического применения дифференциация в этот период так и не получила. В школе по-прежнему сохранилось единообразие требований и дисциплин, что в результате привело к ………. Ныне дифференциация признана одной из важнейших проблем, требующей комплексного исследования и применения.

Определяя сущность дифференциации обучения, важно четко разграничивать такие понятия, как «дифференциация», «дифференцированный подход», «дифференцированное обучение».

Дифференциация– расчленение, расслоение целого на составные части. Исходя из этого, мы говорим о дифференциации учащихся по определенным показателям, о дифференциации учебного материала и т.д.

Дифференцированный подход – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьников. Нельзя отождествлять с понятием «индивидуальный подход». Индивидуальный подход предполагает единичность объекта воздействия.

Дифференцированное обучение – вид организации учебного процесса. Когда мы говорим о дифференцированном обучении, то рассматриваем социально-экономические, управленческие, дидактические аспекты обучения, ибо разрабатывается статус учебных заведений разного типа, условия набора, организация обучения и т.д.

Исходя из данных определений, дифференциация обучения имеет две стороны: внутреннюю, т.е. учет возможностей, особенностей и способностей ребенка, и внешнюю – комплектование школ, классов по углубленному изучению предметов и по разной направленности образования.

Внутренняя сторона дифференциации решается за счет разнообразия методов и приемов обучения, сочетания групповой и индивидуальной работы на уроке, подбора содержания образования и методов обучения с учетом обучаемости детей.

Внешняя дифференциация осуществляется либо в рамках школы (выбор класса с углубленным изучением цикла предметов), либо вне общеобразовательной школы – свободный выбор предметов на базе инвариантного ядра образования.

Независимо от формы дифференциации: (внешняя, внутренняя) цели едины.

С психолого-педагогической стороны – создание оптимальных условий для выявления задатков, интересов и способностей каждого школьника.

С социальной стороны – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.

С дидактической стороны – создание методической системы обучения на новой мотивационной основе.

Каковы же основы дифференциации? Почему курс взят в настоящее время именно на дифференциацию?

1. Решение проблемы дифференциации обучения связано с пониманием личности, особенностей ее становления и развития.

Жизненный путь личности – это путь становления ее индивидуальности в процессе деятельности.

Факторы, которые определяют ее индивидуальность – физиолого-биологические свойства, психологические основы, социальные условия и т.д.

2. Одной из закономерностей познания человеком предметов и явлений окружающей действительности является индивидуальный характер этого познания. Каждый в силу своих специфических внутренних свойств по-разному воспринимает познавательный объект и вкладывает в него свое содержание.

Следовательно, организуя учебно-познавательную деятельность учащихся, необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, их склонности и способности.

Установка в течение более 70 лет учить всех одинаково привела к тому, что школа упорно борясь с неуспеваемостью, ориентировалась лишь на среднего ученика, затормаживая развитие способных детей, изгоняла тем самым из школы нормальный интерес к знаниям. Поэтому дифференциация стала в школе жизненно необходимой.

Каковы возможные критерии дифференциации?

1. Обучаемость (способность ученика за короткий срок достичь более высокого уровня знаний)

а) продуктивность и гибкость мышления;

б) наличие определенного фонда знаний;

в) уровень аналитико-синтетической деятельности и школьников;

г) темп продвижения.

3.Художественные предпочтения и интересы;

4. Склонности и профессиональные ориентиры.

Пути реализации дифференциации:

1. В общеобразовательной школе, в типовом классе, где 30-35 человек – основной путь – индивидуализация и дифференцированно-групповая форма работы. Индивидуальная форма работы позволяет хорошо изучить учащихся. Дифференцированно-групповая осуществляется для реализации возможностей каждого.

Если в качестве основного критерия дифференциации мы возьмем обучаемость школьников, то условно, на основе диагностических данных, учитель в среднем может выделить 4 группы учащихся:

1 гр. – учащиеся с высокой обучаемостью;

2 гр. – у учащихся высокая обучаемость как потенциальная возможность, но они равнодушны к труду, не желают работать тщательно и аккуратно.

3 гр. – учащиеся с невысокой обучаемостью, но достигают хороших успехов за счет прилежания;

4 гр. – учащиеся испытывают серьезные трудности в усвоении знаний.

Зная типологию учащихся, учитель координирует выбор заданий для учащихся, определяя группы для них таким образом, чтобы они выполняли посильный для них труд и получали при этом достаточное удовлетворение от проделанной работы.

Работоспособность, художественные предназначения, интересы и склонность выступают в качестве дополнительных критериев.

2. Внешняя дифференциация – это основной путь. Но пока у нас нет достаточно средств, да и теоретической оснащенности.

Что дает дифференциация?

1. Позволяет эффективно решить задачи обучения и воспитания.

2. Создает условия психологического комфорта в классе.

3. Позволяет школьникам реализовать свои возможности, способствует формированию устойчивой мотивации учебной деятельности.

Источник

Краткая история реализации дифференцированного подхода в обучении

Необходимость учитывания индивидуальных особенностей личности в процессе обучения. Целесообразность создания массовых форм обучения в средние века. Преимущества и недостатки классно-урочной системы обучения. Развитие идеи дифференцированного обучения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

Возникнув в недрах древнегреческой культуры, идеи индивидуализма и разделения людей по различным характеристикам, довольно сложно эволюционировали, проникая в философские и педагогические воззрения. Так, например, Платон (427-347 гг. до н.э.) и вслед за ним его ученик Аристотель (384-322 гг. до н.э.) сделали первую попытку дифференциации детей с учетом психолого-физиологических особенностей возраста. Выдающийся древнегреческий философ-материалист Демокрит (460-370 гг. до н.э.) первым выдвинул идею природосообразности воспитания, одним из положений которой является учет природных задатков ребенка. Высоко оценивал природные способности детей древнеримский педагог Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг. н.э.). В сочинении «О воспитании оратора» отмечает, что учителю следует подходить к каждому воспитаннику осторожно и внимательно, «во всем сообразоваться с силами учащихся».

В средние века возрастает необходимость в создании массовых форм обучения. Элементы классно-урочной системы обучения зародились уже в 14 веке в Голландии. В 1374 г. Джон Сил организовал школу при общине «Братья совместной жизни». Ученики в этой школе делились на классы, школа была снабжена учебниками, определен порядок перевода из класса в класс.

В 1537-1582 гг. в Германии ректор школы Якоб Штурм организовал обучение подростков и юношей латинскому языку и ораторскому искусству по системе, приближенной классно- урочной.

Идеи индивидуальной направленности в обучении и воспитании развивались в эпоху Возрождения и связаны с именем видного гуманиста, педагога Я.А. Коменского (1592-1670). Разработанный им принцип природосообразности обосновывает возрастную периодизацию детства, систему образования, необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей и различий детей.

Уже с момента создания четко определились как преимущества, так и недостатки классно-урочной системы обучения. К ее достоинствам можно отнести:

— ее четкую организацию, простое управление, систематический характер обучения;

— возможность взаимодействия детей между собой;

— воспитание их в учебном процессе;

— экономичность, разносторонность и обилие информации;

— богатое использование наглядности, словесных методов обучения, позволяющих расширять словарный запас учащихся, формирующих речь, мышление, общение.

Через некоторое время классно-урочная система получила широкое распространение, и наряду с положительными сторонами в ней обнаружились существенные недостатки, а именно:

— трудности в учете индивидуальных особенностей учеников, ориентация на «среднего» ученика;

— преобладание фронтальных форм работы;

— преобладание репродуктивной деятельности;

— строгая организация, затрудняющая тесную связь обучения с реальной жизнью, замыкая его только на школе;

— преобладание вербальных методов обучения, доминирование монологической формы обучения, при которой активен учитель и пассивен ученик;

— чрезмерный объем домашний работы;

— слабая управляемость учебной деятельностью учащихся; мало самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

— субъективность оценки результатов обучения.

Наличие этих недостатков привело к появлению различных модификации классно-урочной системы конца 18- начала 19 веков.

В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания и обучения осуществлялась, главным образом, в рамках Просвещения. Опираясь на учение Д. Локка, передовые французские мыслители К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо неразрывно связывали проблемы воспитания свободной личности и формирования нового человека с проблемами демократии. Д. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека.

Ж.Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания, также исходил из особенностей физического и духовного развития детей.

Дальнейшее развитие идеи индивидуализации обучения и воспитания находим в теории элементарного образования И.Г. Песталоцци (швейцарский педагог 1746-1827) и в теории развивающего обучения А. Дистервега (немецкий педагог-демократ 1790-1866).

В Германии складывается Мангеймская система обучения, которая пыталась преодолеть основной недостаток классно-урочной системы обучения, ее слабую приспособленность к учету индивидуальных способностей детей. Предполагалось делить учащихся на три группы: сильных, средних и слабых и по этому критерию их объединяли в классы.

В США была разработана система, получившая название «Дальтон-план». Целью этой системы являлось преодоление таких недостатков классно-урочной системы обучения как низкий уровень самостоятельности и слабая связь обучения с жизнью. В школах работающих по системе Дальтон-план часть учебного процесса проводится в виде обычных уроков, остальная часть учебного времени отведена самостоятельной работе учащихся. Каждый ученик получает план работы на определенный период и работает по плану самостоятельно, а учитель консультирует и проверяет выполнение плана. Вариант Дальтон-план был реализован в нашей стране в 20-е годы и назывался он «Бригадно-лабораторный метод обучения».

Поиски новых подходов к обучению продолжаются и сегодня во многих западных странах.

На наш взгляд, в качестве примера интересно вспомнить, как проблема дифференциации решалась в русской, дореволюционной школе.

В дореволюционной России оно осуществлялось путем создания различного типа учебных заведений: классических гимназий, реальных училищ, коммерческих училищ, лицеев, кадетских корпусов и т.п. В начале 19 века основным типом обще образовательной школы в России была классическая гимназия (гуманитарно-классическое образование). С 1873 г. начинается увеличиваться число коммерческих училищ, предназначенных для подготовки учащихся к торгово-промышленной деятельности и к поступлению в высшие коммерческие и технические учебные заведения. Существовали и такие учебные заведения, как лицеи, готовившие выпускников и со средним, и с высшим образованием, (например, знаменитый Царскосельский лицей). В учебных планах лицеев можно было выделить три группы предметов с нравственно-политической, словесной и физико-математической направленностью. Лицеи ставили своей задачей не только сообщение учащимся определенной суммы знаний, но и воспитание у них нравственных качеств. Так в уставе Царскосельского лицея было записано:

«Некоторое число отличнейшего по талантам и нравственным качества юношества мы желаем предназначить, особенно к важным чаяниям государственной жизни, а для образования его способностей собрать оное в сие святилище; сюда призвали науки и изящные искусства, наиболее соответствующие предназначению юношества, имеющего в нем воспитываться».

В середине 19 века К.Д.Ушинский создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на ее основе теорию воспитания и обучения, где определенное место отводилось индивидуальному и дифференцированному подходу.

В школе дореволюционной России проблема (профильной) дифференциации решалась весьма своеобразно. В определенной степени она обеспечивалась наличием различных типов учебных заведений, дающих среднее образование: гимназий, реальных училищ (технических и коммерческих), кадетских корпусов и пр. Каждый тип учебного заведения имел свой учебный план и свои программы, посредством которых и осуществлялась дифференциация обучения.

Более того, в начале 20 века обсуждалось несколько проектов типологических учебных заведений. Так, проектом Министерства просвещения того времени Н.П. Боголепова, предлагалась следующая типология: гимназия с двумя древними языками латинским и греческим; гимназия с одним латинским языком; гимназия, допускающая принцип индивидуализации для учащихся, обнаруживших успехи по тому или иному предмету, разрешалось усиление занятий по этому предмету, т.е. педагогический совет располагал большой свободой в распределении занятий с учащимися; реальное училище, так называемая школа нового типа, здесь предусматривались дополнительные занятия для детей, проявивших интерес и склонности к изучению языков или естественных наук; на старшей ступени предлагалась дифференциация по трем направлениям: классическому, естественному и гуманитарному; в средней школе деление на гуманитарное и реальное отделение, т.е. по существу, предлагалось соединение в одной школе двух типов учебных заведений: гимназии и реального училища.

Проблеме дифференцированного обучения уделяли внимание и в советской школе. Но в течение длительного времени (20-30 годы) проблема дифференциации в советской дидактике не была столь актуальной. Это было обусловлено двумя обстоятельствами.

Во-вторых, серьезное влияние оказало постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педагогических изменениях в системе Наркомпросов», которое привело к ослаблению изучения психики учащихся, а вместе с тем и исследованию индивидуальных различий между ними.

Несмотря на это, важность дифференцированного обучения отмечал и нарком просвещения А.В. Луначарский. Еще в начальный период становления советской школы, он указывал на то, что единство советской школы вовсе не означает ее однообразия и одинаковости подхода ко всем учащимся. Луначарский отмечал необходимость дифференцированного обучения, которое при соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам позволяла обогащать работу школы, выявлять и развивать интересы учащихся, их склонности и способности.

Крупская Н.К. писала, что при заданиях на дом нельзя вводить уравниловку. Надо индивидуализировать задания, учитывать проблемы, имеющиеся у ученика, сумму знаний и навыков, более сильным ученикам давать задания, которые не уводили бы их вперед, а лишь углубляли его знания, улучшали бы их качество. Однако решение проблемы дифференциации тормозилось тем, что это будет не демократично и разрушит тезис о единстве школы, будет возвратом к системе гимназий и реальных училищ, соответствующих царской России. Но все эти доводы совершенно беспочвенны. Единство школы заключается не в унификации и одинаковости обучения для всех, а в том, что школа должна формировать у всех детей владение основами наук, создавать возможности для развития индивидуальных способностей, склонностей и интересов у каждого учащегося.

Идея дифференцированного обучения была продекларирована в документах Советского правительства. В «Основных принципах единой трудовой школы» зафиксировано следующее: «Государству нужны специалисты. Подростки сами имеют разные наклонности и дарования. Педагогика как таковая стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксированное внимание на специально выбранных предметах, ибо от идеала образованного человека далек и специалист, которому чуждо вне его специальности все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца. Поэтому, с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет». обучение дифференцированный индивидуальный личность

Идея дифференцированного обучения начала осуществляться в опытно-показательных школах уже в 20-е годы по следующим направлениям ее реализации: комплектование классов по принципу однородной обучаемости, введение двухуровневых программ, создание отделений-уклонов по различным специальностям.

1922 год ознаменовался широким внедрением профессиональных уклонов, например, по педагогике, медицине, технике, конторскому делу. Наряду с обязательным усвоением общеобразовательных знаний учащихся овладевали специальными знаниями по избранному уклону), занятия проводились 3-4 раза в неделю, продолжительностью по 2 часа).

В 1925 году Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференциальных профессиональных уклонов для учащихся старших классов средней школы. Предписывалось: содержание общеобразовательных предметов должно соответствовать специфике того или иного уклона, при этом ученик должен освоить минимальный уровень знаний, необходимы для дальнейшего обучения в ВУЗе.

В литературе последующих лет прослеживаются и резко отрицательные оценки данной формы дифференцированного обучения. Ошибочной была не сама идея, а способы ее реализации и невозможность воплощения в конкретных исторических условиях, когда слаба была материальная база образования, недостаточная научно-педагогическая и методическая обеспечение. В 1931- 1933 годах профессиональные уклоны были отменены, и был взят курс на единообразную школу: унифицированы программы и введены единообразные требования к учащимся практически во всех учебных заведениях, чем был нанесен большой ущерб системе образования вообще и идее дифференциации в частности.

Идея дифференциации вновь возникла в 1942 году, когда были выдвинуты предположения о целесообразности выделения в самостоятельный тип средней школы ее реально существующей старшей ступени, а так же необходимости разграничения реального и гуманитарного обучения. Однако, они не нашли широкой поддержки, и идея была практически забыта вплоть до 1958 года, когда она вновь встала обсуждаться в связи с принятием «Закона о школе» и созданием школ с производственным обучением. Тогда введение дифференцированного обучения преследовало двоякую цель: развивать способности учащихся, их склонности к изучению тех или иных учебных предметов и вместе с тем готовить школьников к производственному труду. В ряде крупных ВУЗов были организованы специальные интернаты для подготовки к будущей научной работе особо одаренных школьников, как правило, победителей различных предметных олимпиад.

Факультативы, как форма дифференцированного обучения были введены после постановления 1966 года «О мерах дальнейшего улучшения работы общеобразовательной школы» с целью развития интереса учащихся к определенным областям знания, что, в конечном счете, так или иначе могло способствовать воспитанию профессиональной элиты в разных областях деятельности. На деле это оказалось менее массовым и эффективным, чем предполагалось.

Следует признать, что вплоть до конца 80-х годов попытки внедрить идеи дифференцированного обучения в массовую школу были мало эффективные. Причины в том, что боролись две тенденции: желание унифицировать образование, обеспечить единство школы в узком смысле, фактически сделать ее единообразной, с одной стороны, и стремление дифференцировать обучение на возможно более ранних ее ступенях, с другой.

К сожалению, первая тенденция возобладала, и пагубность единообразного подхода стала вполне очевидной в середине 80-х годов, когда пришлось признать, что школа отстает от тех требований, которые возлагаются на нее обществом; стремление увеличивать объем знаний резко превалирует над развитием мыслительных способностей и умений учащихся; получаемые знания с большим трудом применяются на практике, снижается престиж образования. Осознание этих недостатков побудило педагогов, методистов, психологов, учителей искать новые формы дифференциации.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятия дифференцированного обучения, классификация его форм. Обзор основных методик дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. Разработка методики для применения дифференцированного обучения на уроке истории и обществознания в 9 классе.

курсовая работа [51,6 K], добавлен 14.01.2015

Получение среднего образования и духовного развития в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Изучение инновационных форм обучения, их классификация, возможности их положительной реализации в процессе дифференцированного обучения на практике.

реферат [19,6 K], добавлен 24.12.2013

Характеристика основных форм и общих принципов организации дифференцированного обучения. Сложности осуществления дифференцированного обучения. Изменение содержания биологического образования в экспериментальном классе в условиях дифференциации.

дипломная работа [77,5 K], добавлен 05.03.2013

Специфика дифференцированного обучения учащихся по математике. Повышение познавательной активности на уроках математики посредством дифференцированного подхода. Психолого-педагогические основы и критерии. Методика организации работы по обучению.

курсовая работа [60,7 K], добавлен 24.05.2012

Виды дифференцированного обучения и их характеристики. Организация урока информатики с использованием дифференцированного подхода. Контроль качества знаний с помощью дифференцированного подхода. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

курсовая работа [262,8 K], добавлен 07.05.2014

Понятие о формах организации обучения и характеристика их исторического развития. Урок как основная форма организации обучения в школе, роль в нем учителя, достоинства и недостатки классно-урочной системы. Нетрадиционные методы организации обучения.

реферат [37,2 K], добавлен 14.10.2009

Понятие классно-урочной системы обучения, ее суть и история развития. Типология и структура уроков. Сущность понятия нетрадиционных форм обучения, их подготовка и проведение. Основные методы управления и контроля за учебной деятельностью учащихся.

курсовая работа [68,9 K], добавлен 20.12.2014

Источник