Древнейшая форма организации обучения
Дидактика: Конспект лекций для студентов педагогических вузов.
1. История организационных форм обучения.
В истории мировой педагогики и практике обучения существовало большое разнообразие организационных форм. Многие из них возникали, развивались, совершенствовались и отмирали, другие и до сих пор остаются востребованными. Это происходит потому, что каждая из форм обучения тесно связана с требованиями и потребностями того общества, к которому принадлежит. В настоящее время педагогическая наука накопила большой опыт в области организации обучения. Поэтому так важны вопрос о систематизации разнообразных форм обучения и попытка найти самые эффективные, лучше всего соответствующие исторической эпохе и данному обществу.
Современные педагоги составили классификацию организационных форм обучения, которые делятся на:
– классные и внеклассные;
– школьные и внешкольные.
Надо сказать, что такая классификация условна и не все педагоги ее разделяют. Но она позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.
Индивидуальная форма обучения является самой старой и берет свое начало в глубокой древности. Она была единственной в античное время, а также в период Средневековья. Но она сохранилась и до ХIХ в. – в практике семейного воспитания некоторых зажиточных слоев общества. Так, дворянские семьи и зажиточные семьи купцов и горожан нанимали для своих детей учителей, гувернеров и гувернанток, чтобы те занимались их воспитанием. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что ученик выполняет свои задания в доме учителя или же в своем собственном доме. Эта форма существует и в наше время как репетиторство.
Такое обучение имеет свои преимущества, но есть и недостатки, и не случайно уже в ХVIII в. ее сменили новые формы организационного обучения.
Среди достоинств индивидуального обучения можно отметить следующие.
1. Происходит полная индивидуализация содержания, методов и темпов учебной деятельности. Благодаря этому появляется возможность следить за каждым действием ребенка при выполнении им заданий.
2. Можно следить за продвижением ученика от незнания к знанию, вовремя корректировать его действия, а также действия самого учителя. Это позволяет менять учебную ситуацию в лучшую сторону, приспосабливаться к скорости усвоения знаний учеником.
3. Благодаря всему сказанному ученик может работать экономно, в наиболее оптимальное для себя время, контролируя затраты своих сил. А это приводит к высоким результатам обученности. Однако все это достигается только при наличии у учителя высокой педагогической классификации. Из недостатков индивидуальной формы обучения прежде всего следует назвать некоторую ограниченность влияния учителя на ученика, поскольку функции учителя сводились только к выдаче задания ученику и его проверке. Кроме того, ученик не общался с другими учениками, отсутствовало сотрудничество между ними и, следовательно, не формировалось умение сотрудничать с коллективе.
Поэтому примерно в середине ХVIII в. индивидуальное обучение постепенно уступает место индивидуально–групповой форме организации учебного процесса. Учитель проводил занятия уже не с одним, а с несколькими учениками разного возраста и разного уровня подготовки. При этом он вел свою работу с каждым из ребят отдельно. Он сначала опрашивал каждого, потом так же каждому объяснял новый материал. В это время остальные подопечные занимались своими делами. Процесс, организованный таким образом, позволял ученикам приходить в школу в разное время года и в разное время дня.
Но и такая форма обучения вскоре перестала удовлетворять потребности общества, потому что подавляющая часть детей не участвовала в образовательном процессе, а те, кто ходил в школу, усваивали только навыки письма, чтения и счета.
Развитие различных отраслей промышленности, ремесел и торговли, повышение духовного уровня жизни общества привело к появлению новых потребностей в образовании. Благодаря этому возникло коллективное обучение детей, впервые разработанное в школах Украины и Белоруссии. Коллективное обучение стало прообразом классно–урочной формы, достоинства которой способствовали ее быстрому распространению. Сейчас классно–урочная форма обучения является самой распространенной и преобладающей во многих странах мира. Но о ней пойдет речь чуть ниже.
В конце ХVIII—начале ХIХ вв. учитель Дж. Ланкастер и английский священник А. Белл предприняли первую попытку модернизовать классно–урочную систему. Они создали так называемую белл–ланкастерскую систему взаимного обучения. Она состояла в том, что учителя сначала преподавали материал старшим ученикам, а потом снабжали их необходимыми инструкциями, после чего старшие ученики обучали тех, кто младше. Такая система позволяла учителю обучать одновременно много детей, т. е. осуществлять массовый процесс. Но преподавание имело низкое качество усвоения знаний, поэтому белл–ланкастерская форма обучения не получила широкого распространения.
В конце ХIХ—начале ХХ вв. возник вопрос об индивидуализации обучения ребятишек с разным уровнем умственного развития. В США была основана батовская система. Она делилась на две части: первая часть состояла в урочной работе с классом, а вторая – в индивидуальной – с некоторыми учениками. Среди этих учеников могли быть как отстающие, так и те, кто просто хотели углубить свои знания, т. е. обладали сравнительно развитыми способностями. С первой группой учеников занимался помощник учителя, а со второй – сам учитель.
В это же время в Европе развивалась так называемая маннгеймская система. Ее суть состояла в том, что при сохранении классно–урочной формы обучения в зависимости от способностей, умственного развития и степени подготовки школьников делили по классам на сильных, средних и слабых. Основателем этой системы является Йозеф Зиккенгер. Учитывая способности учащихся, он предлагал создать четыре класса.
1. Вспомогательные классы, в которых учились бы дети с умственными отклонениями.
2. Специальные классы для малоспособных учеников, которые могут вообще не окончить школы.
3. Основные классы, в которых будут обучаться дети со средними способностями.
4. «Переходные» классы, т. е. классы с иностранными языками, в которых должны заниматься дети, способные продолжить свое обучение в средней школе.
Учащиеся делились на классы после экзаменов, характеристик учителя и психометрических обследований. Такая форма обучения предполагала, что учащиеся будут переходить из одного класса в другой по мере увеличения их знаний, но этого не происходило, потому что программные различия в классах не позволяли осуществляться подобным переходам.
Однако маннгеймская форма обучения получила большое развитие и имела много сторонников. Например, в Германии в период до первой мировой войны она была основной в школах. Некоторые элементы такого обучения получили развитие в России, Франции, Бельгии и США. Многие положения маннгеймской формы обучения сохранились и до наших дней.
Так, в США существуют классы для способных и медленно обучающихся ребят; в Австралии происходит деление классов на более и менее способных школьников. А в Англии эта система стала основанием для организации школ, в которых учащихся набирают после тестирования учеников начальных классов.
Но все же у этой системы есть много недостатков, которые подчеркивались еще на рубеже ХIХ—ХХ вв. Прежде всего отмечалось, что эта форма образования строится на ошибочных представлениях о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечный результат. Такая система подрывает роль воспитательной деятельности на формирование личности учащегося и не способствует развитию у него социально обусловленных интересов и потребностей.
Пожалуй, единственный элемент, который современная педагогика позаимствовала у маннгеймской формы обучения, это создание так называемого специализированного обучения, когда создаются школы для исключительно одаренных детей, проявляющих способности в тех или иных областях науки.
В первом десятилетии ХХ в. в американском городе Дальтон впервые была применена система индивидуального обучения, разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Ее систему также называют дальтон–планом. Она состоит в следующем.
1. Темп работы в школе приспосабливался к индивидуальным возможностям каждого ребенка, от этого темпа и зависел успех познавательной деятельности учеников.
2. Обучение организовывалось так, что преобладала самостоятельная работа школьника, а функции учителя сводились только к организации этой деятельности.
3. Классы заменялись предметными мастерскими или лабораториями, учитель не объяснял ученикам новый материал, отменялись уроки.
4. Учитель раздавал школьникам задания, и они индивидуально выполняли их, в случае необходимости обращаясь к учителю, который всегда находился рядом.
5. В самом начале учебного года по каждому предмету учащиеся получали задание на год. Годовые задания разбивались на месячные, и школьники приходили отчитываться по ним в заранее определенные сроки.
6. Учащиеся в письменной форме обязывались выполнить задания к указанным срокам.
7. Учащиеся снабжались всеми необходимыми для успешной деятельности инструкциями, методическими указаниями и учебными пособиями, а также могли приходить на консультации учителя – специалиста в данной области.
8. Не существовало единого расписания для всех учеников. Учитель проводил коллективные занятия, которые длились всего один час, а потом ученики индивидуально выполняли работу в мастерских и лабораториях.
9. Ну а чтобы ученики могли сравнить свои достижения с достижениями своих одноклассников и для их стимулирования, учитель составлял специальные таблицы, в которых каждый месяц отмечал достижения подопечных в выполнении тех или иных заданий.
К главным достоинствам этой формы обучения следует отнести то, что темп обучения приспосабливался к реальным возможностям каждого школьника, развивались инициатива, стремление к самостоятельности, ученик находил новые, рациональные методы работы.
Но в то же время дальтон–план не развивал у учащихся системы знаний. Знания были фрагментарными и не охватывали всей необходимой информации об обществе и природе. Появлялось нездоровое соперничество между учениками, они затрачивали много времени на выполнение заданий. Поэтому метод не получил широкого распространения.
Своеобразным отголоском на эту форму обучения стал так называемый план Трампа, разработанный в 1950—60–е гг. профессором Л. Трампом.
Трамп сводил свою форму обучения к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальные процессы посредством гибких форм их организации. Занятия проводились в больших аудиториях и в маленьких группах. В больших аудиториях, численностью примерно от 100 до 150 человек, организовывались лекции с использованием технических средств обучения, их читали высококвалифицированные преподаватели. Затем шли занятия в малых группах по 10—15 человек, на которых занимались обсуждением лекций. Такие занятия проводил либо рядовой учитель, либо лучший ученик в группе. Эта система требовала слаженной работы учителей, высокого уровня организации и хорошего материального обеспечения.
Несмотря на достаточно большую известность плана Трампа, в настоящее время им пользуются только в небольшом количестве экспериментальных школ. Основные же школы используют только некоторые положения этой формы, такие как обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, уроки в больших аудиториях, самостоятельная работа учащихся в кабинетах.
План Трампа позволил развиться новым организационным формам обучения. Например, на Западе появились «градуированные классы». Суть их в том, что ученик по одному предмету может учиться в шестом классе, а по другому – только в третьем. Сейчас создаются проекты «открытых школ»: занятия проходят в библиотеках, учебных мастерских, а это ведет к разрушению сложившегося понятия «школа» как института получения начального и среднего образования.
В настоящее время во многих странах мира проходят эксперименты по созданию новых типов обучения, совершаются попытки усовершенствования классно–урочной формы.
Важной особенностью всех перечисленных выше форм обучения является то, что школьник учится работать, усваивать материал, обсуждать его на коллективных занятиях, учится самостоятельности и правильной организации своего познавательного процесса, высказыванию своих мыслей и выслушиванию окружающих, умению соглашаться с ними или же логически опровергать их суждения, пользоваться источниками, составлять конспекты и рационально планировать свои действия.
При групповой форме обучения ребята учатся взаимодействовать в коллективе, быть лидерами, сотрудниками или же подчиненными, вступают в контакт с окружающими и учатся правильно общаться с ними, адаптируются к производственному и жизненному ритму. А еще организационные формы обучения откладывают отпечаток на процесс воспитания учащихся, когда человек учится самоуправлению своей личностью.
История развития организационных форм обучения
Классификация форм организации обучения.
1. Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучения им учебника, автором которого являлся сам учитель. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого. Недостатки – неэкономичность, ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого.
2. Начиная с 16 века появляется новая форма организации учебного процесса – индивидуально-групповая.Учитель ведет занятия с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых различен. В силу этого учитель работал с каждым учеником отдельно.
3. На рубеже 15 и 16 столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, под влиянием различных отраслей, ремесел и торговли. Возникла концепция коллективного обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в 17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что и классу, и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.
Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы. Важнейшие особенности это системы являются:
— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
— класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;
— основной единицей занятий является урок, который посвящен одному учебному предмету:
— работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующих класс.
Достоинства классно-урочной системы:
— четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения.
Недостатки: ориентация в основном на среднего ученика, которая создает непосильные трудности для самого слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; отсутствие организации общения между старшими и младшими учащимися. Классно-урочная система навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания.
Модифицированные классно-урочные системы организации обучения: нте-ланкастерская система взаимного обучения ( не получила широкого применении); батовская система (уроки + индивидуальная работа с отстающими, с ними работал помощник учителя); маннгеймская система – дифференцированный отбор в классы, основные, малоспособных, вспомогательные для умственно отсталых, «переходные» для одаренных. Подвергается критике со стороны психологов и педагогов. В реальной действительности – специализированные школы для особо одаренных детей.; система «Дальтон-план», именуемой лабораторной или системой мастерских. Суть – приспособление темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей., центральной деятельностью становится самостоятельная учебная деятельность ученика.; план Трампа. Суть – максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Сочетание занятий в больших аудиториях (лекции – 40%) и малых группах – 20%, индивидуальные занятия в кабинетах и лабораториях – 40 % времени. Состав малых групп непостоянен, он может меняться, классы отменяются. На Западе в развитие плана Трампа появились так называемые «неградуированные классы:» ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе.
Т.О. идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации и технологизации обучения.
Из истории развития форм и организации обучения
Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.
По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.
Содержание Свернуть
Организация обучения в древних школах
В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространены индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.
Античность и Средневековье
Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.
Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI— начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.
XVI век и классно-урочная система обучения
Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).
Иной точки зрения на историю развития классно-урочной системы придерживается известный польский дидакт В. Оконь: «В истории просвещения в наиболее ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я.А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В других школах подобный порядок был введен объединением «Братьев совместной жизни», к которому принадлежал и Дж. Сил. Заслугой этого объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учеников. Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537—1588 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями».
Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.
Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.
Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.
Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII — начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система «ступенчатого» обучения, или «взаимообучения», позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя.
Батавская и мангеймская методологии
Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.
Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на «среднего» ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.
Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть— урочная работа со всем классом, вторая— индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.
Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858—1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:
— основные (нормальные) классы — для детей со средними способ-ностями;
— классы для малоспособных учащихся;
— вспомогательные классы — для умственно отсталых;
— классы иностранных языков или «переходные» для способных, же-лающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.
Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.
В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.
Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.
XX век и система индивидуализированного обучения
Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия — лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.
Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.
Проектная методика
В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой «метод проектов». Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы «метода проектов» исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.
Лекции и семинары
Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.
В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых труп — пах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, — 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников — отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.
Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.
История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно. Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения. Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.
Формы в современной школе
В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских,, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, за-
четы и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.
Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.