Деятельностный подход в педагогике примеры на практике
Деятельностный подход. Реализация на практике в основной школе с использованием ситуационных задач.
Просмотр содержимого документа
«Деятельностный подход. Реализация на практике в основной школе с использованием ситуационных задач.»
Деятельностный подход. Реализация на практике в основной школе с использованием ситуационных задач.
Структура требований к результатам школьного географического образования (по материалам ФГОС)
Я вижу и запоминаю,
Учёные-основоположники системно-деятельностного подхода
Информационные и коммуникативные
Технология, основанная на создании учебной ситуации
Технология проектного обучения
Технология, основанная на уровневой дифференциации обучения
СИТУАЦИОННАЯ ЗАДАЧА – методический прием, включающий совокупность условий, направленных на решение практически значимой ситуации с целью формирования компонентов содержания школьного географического образования
Структура ситуационной задачи:
название (желательно яркое, привлекающее внимание учащихся);
ситуация – случай, проблема, история из реальной жизни;
личностно-значимый познавательный вопрос ;
информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические данные);
вопросы или задания для работы с задачей разного уровня сложности (от ознакомления до оценки), что позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся (класса).
Источники ситуационных задач:
Содержание этапов конструирования и использования ситуационных задач
Конструктор ситуационных задач
1. Назовите основные части…
8. Объясните причины того, что…
2. Сгруппируйте вместе все…
3. Составьте список понятий, касающихся…
15. Изобразите информацию о … графически
9. Обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые для того, чтобы…
22. Раскройте особенности…
10. Покажите связи, которые направлены на…
16. Предложите способ, позволяющий…
4. Расположите в определенном порядке…
23. Проанализируйте структуру … с точки зрения…
17. Сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает…
29. Предложите новый (иной) вариант…
5. Изложите в форме текста…
11. Постройте прогноз развития…
30. Разработайте план, позволяющий (препятствующий) …
36. Ранжируйте… и обоснуйте…
24. Составьте перечень основных свойств …, характеризующих… с точки зрения…
6. Вспомните и напишите…
18. Сравните… и …, а затем обоснуйте…
12. Прокомментируй-те положение о том, что…
37. Определите, какое из решений является оптимальным…
31. Найдите необычный способ, позволяющий…
19. Проведите (разработайте) эксперимент, подтверждающий, что…
7. Прочитайте самостоятельно…
25. Постройте классификацию … на основании…
13. Изложите иначе (переформулируйте) идею о том, что…
38. Оцените значимость… для…
26. Найдите в тексте (модели, схеме и т.п.) то, что…
14. Приведите пример того, что (как, где)…
20. Проведите презентацию…
32. Придумайте игру, которая…
21. Рассчитайте на основании данных о …
39. Определите возможные критерии оценки…
33. Предложите новую (свою) классификацию…
27. Сравните точки зрения … и … на …
34. Напишите возможный (наиболее вероятный) сценарий развития…
40. Выскажите критические суждения о …
28. Выявите принципы, лежащие в основе…
41. Оцените возможности … для…
35. Изложите в форме… свое мнение (понимание)…
42. Проведите экспертизу состояния…
Ситуационная задача «Россия и глобальное потепление»
Всемирная метеорологическая организация выступила с прогнозом возможных климатических изменений связанных с глобальным потеплением. Какие изменения могут произойти в нашей стране в ближайшие десятилетия?
Задания для ситуационной задачи
Прочитайте текст самостоятельно. Какие изменения климата России произойдут в ближайшее время в связи с глобальным потеплением?
Положительные стороны глобального потепления
Отрицательные стороны глобального потепления
Составьте список возможных последствий изменения климата для нашего города (района). Приведите свои примеры последствий глобального потепления (таяние вечной мерзлоты, изменения в строительстве, перераспределение).
Назовите причины глобального потепления. Какие ещё существуют точки зрения на изменение климата (например, небольшое потепление климата перед глобальным похолоданием)? С какой точки зрения вы согласны? Аргументируйте своё мнение.
Составьте схему последствий глобального потепления :
Оцените значимость данного явления для России в целом и для вас лично.
Ситуационные задачи, применяемые в ОГЭ
Ситуационные задачи, применяемые в ОГЭ
Далее в презентации представлен фрагмент урока географии в курсе «Материки и океаны» по теме «Страны Закавказья и Средней Азии»
На первой странице буклета нужно:
Для выполнения данного задания воспользуйтесь картой Атласа
Для заполнения второй страницы «Визитная карточка страны» вам понадобится приложение 1, которое содержит описание страны
Достаньте из конверта карточки и сопоставьте текст и иллюстрации
Для заполнения четвертой страницы буклета воспользуйтесь Приложением 3, запишите в буклет достопримечательности, интересные места, которые вы рекомендуете посетить туристам и почему.
Влияние природных условий на жизнь и здоровье человека
Связь между природными условиями и здоровьем человека очевидна. От качества воды, воздуха, почв, от климатических условий зависит состояние здоровья, его трудоспособность и долголетие.
Цель урока: изучить влияние природных условий на жизнь и здоровье человека
1. Познакомиться с природными условиями, которые влияют на жизнь и здоровье человека.
2. Проведение мини-исследования «Благоприятные условия для жизни и здоровья человека»
Природные зоны и почвы
Реализация системно-деятельностного подхода в практике работы ДОУ
АНЖЕЛА БАРХАТОВА
Реализация системно-деятельностного подхода в практике работы ДОУ
«Если твой ребенок живет на берегу океана,
лучше научить его плавать, чем строить забор»
Детей можно воспитывать и обучать, но нельзя заставить жить и развиваться. Это действие внутреннего механизма. Ребенок должен хотеть жить и развиваться. А чтобы это произошло, должно быть не просто пребывание в детском саду, а кропотливая работа педагогов, нацеленная на рост личности, постоянное ощущение «живости бытия». Значит нужно учить детей не столько решать примеры, сколько выражать свои мысли и отстаивать свои права, быть среди людей и оставаться самим собой.
Сейчас в Российской Федерации происходит модернизация системы образования с целью повышения качества образования, его доступности, с целью поддержки и развития таланта каждого ребенка, сохранения его здоровья. Для этого и был разработан и реализуется Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. ФГОС это толчок в сторону продуктивного обучения, это трудный, но единственный путь модернизации дошкольного образования. Как говорили древние греки «учиться надо не ради обучения, а ради жизни». Симон Франк писал, что «человек, познающий саму жизнь, активно стремится расширить круг познания». Работает проверенная аксиома: поведение определяет установки, установки определяют поведение.
В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
Системно-деятельностный подход является попыткой объединения двух подходов: системного, который разрабатывался такими учеными, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и целым рядом исследователей, и деятельностного, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи).
Понятие системно-деятельностного подхода было введено еще в 1985 г. и для нас с вами этот подход в обучении не является новшеством, мы много о нем слышали и повторяли слова Д. Б. Эльконина, который говорил, что ведущей деятельностью предшкольного возраста является детская игра и обучение должно войти в начальную школу через «ворота детской игры».
Ребенок знакомится с окружающей действительностью,действуя: это путь от манипуляций с предметами и изобразительной игры в раннем возрасте к сюжетно-ролевой и режиссерской игре в старшем дошкольном возрасте. В игре дошкольника формируются новые качества личности и психики (произвольность, внутренний план действия, творческая инициативность и пр., необходимые в дальнейших формах деятельности ребенка.
Дошкольная педагогика опирается на исследования отечественных психологов о роли деятельности в психическом развитии ребенка. По мнению А. Н. Леонтьева «формирование и развитие отдельных психических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности». То же писал и Д. Б. Эльконин «никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществляться, зависит процесс самого развития».
А. В. Запорожец ввел понятие амплификации детского развития — т. е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Каждый этап возрастного развития имеет огромные резервы, которые далеко не всегда реализуются. Эти резервы скрыты в специфических формах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соответствуют его потребностям и возможностям. Для младенца — это личностное, эмоциональное общение со взрослым, для ребенка 1—3 лет это действия с предметами и процессуальная игра, для дошкольника — ролевая игра, рисование, конструирование, восприятие сказок, детское экспериментирование и пр.
Именно в этих традиционных формах детской деятельности возникают и развиваются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим, произвольность, умственные и познавательные способности и пр. Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание этих форм детской деятельности, а своевременное и максимально полное использование их возможностей.
Практика работы с дошкольниками подтверждает теорию о главенствующей роли деятельности, позволяющей ребенку активно развиваться. При этом невозможен прямой перенос на ребенка собственных ценностей и представлений. Напротив, нужно хорошо знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детские желания, предпочтения, состояния — словом, его детскую психологию, которая существенно отличается от психологии взрослого человека.
Однако есть ряд проблем.
Деятельностный подход к обучению предполагает наличие познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить, умение контролировать свои действия по достижению поставленного результата, то есть высокий уровень сформированности произвольного внимания, его концентрацию. Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации доступна детям с высоким уровнем развития, поэтому необходим дифференцированный подход, учитывающий возможности детей с ОВЗ, у которых отмечается первичное нарушение познавательной деятельности, связанное с дефицитарностью отдельных корковых функций, снижение самоконтроля, задержка развития речи, нарушения внимания, сниженный объем памяти.
Концепция ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья говорит о том, что образовательное учреждение должно разработать «образовательную программу, адаптированную для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающую коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию».
Люди, которые достигли чего-то в жизни, достигли этого в результате самопреодоления. Вот почему все воспитание и образование это прежде всего самовоспитание и самообразование, которое начинается с изучения себя, своих возможностей, а затем познания способов решения проблем, которые перед нами ставит жизнь. Иначе, воспитывая и обучая, по своим меркам и с позиции своего опыта, мы будем плодить людей, активность которых проявляется на первых порах и за «бонус» (за конфету, за 5-ку, за плату).
А чтобы это произошло, должно быть не просто пребывание в детском саду, а кропотливая работа педагогов, нацеленная на рост личности, постоянное ощущение «живости бытия». Значит нужно учить детей не столько решать примеры, сколько выражать свои мысли и отстаивать свои права, быть среди людей и оставаться самим собой.
Реализация системно-деятельностного подхода на уроках и внеурочных занятиях как условие повышения качества преподавания «Профессиональная компетентность учителя начальных классов в условиях реализации ФГОС НОО» В последние годы одной из актуальных тем развития.
Конспект непосредственно-образовательной деятельности на основе системно-деятельностного подхода «Рисование воздухом» Цель: развитие познавательной активности детей путем экспериментирования в изодеятельности. Образовательная задача: Формирование и расширение.
Конспект ОД «Моя семья» с применением системно-деятельностного подхода Задачи: Образовательные: Познакомить детей с писателем Марком Шварцем. Побуждать детей понимать смысл литературного текста. Закреплять.
Конспект открытого занятия в младшей группе с применением системно-деятельностного подхода «Прогулка в лесу» Тема занятия: «Прогулка в лесу» Цель занятия: Формировать представления детей о лесе, его обитателях. Задачи: 1. Активизировать речь детей;.
Поддержка детской инициативы в процессе системно-деятельностного подхода Федеральный государственный стандарт дошкольного образования в основу программы ставит конструирование социальной ситуации, которая способствует.
Реализация системно-деятельностного подхода В основу ФГОС ДО заложен системно-деятельностный подход, который базируется на обеспечении соответствия образовательной деятельности возрасту.
Реализация системно-деятельностного подхода в обучении детей с 1 уровнем общего недоразвития речи ФГОС ДО – это смена образовательной парадигмы. Вместо передачи суммы знаний – развитие личности воспитанника на основе освоения способов.
Реализация системно-деятельностного подхода в работе с родителями детей с ТНР В условиях новых социальных преобразований в России образование становится важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и.
Развитие познавательно-речевой активности детей в условиях системно-деятельностного подхода МБДОУ «Детский сад №5 «Ручеёк» САМООБРАЗОВАНИЕ Тема: «Развитие познавательно-речевой активности детей в условиях системно-деятельностного.
Деятельностный подход в практике школьного образования
Еще раз про деятельностный подход.
Аннотация: статья содержит краткий анализ деятельностного подхода в практике школьного образования.
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач.
Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.
Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.
Концепцию «учения через деятельность» предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы:
учет интересов учащихся;
учение через обучение мысли и действию;
свободная творческая работа и сотрудничество.
Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:
2. решение коммуникативных (проблемных) задач.
Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, «основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект». Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:
1. сам формулирует проблему,
2. сам находит ее решение,
4. самоконтролирует правильность этого решения.
Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения.
Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». Проектирование, как отмечает Н.П.Сибирская, является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности.
На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова «проект», указывает Н.Г.Алексеев: «Примечательно движение слов – переход от «проблемы» к «проекту». Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов». Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова). Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития).
Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. К концу такого обучения дети оказываются способны выбрать наиболее адекватную форму продолжения образования. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в педагогике.
Введение элементов проектирования в учебную деятельность позволит уйти от однообразия образовательной среды и монотонности учебного процесса, создаёт условия для смены видов работы. Обязательное сочетание различных видов деятельности и их координация являются необходимым условием возникновения у учащегося различения типов требований, предъявляемых к его работе и, как следствие, умение действовать в режиме пробы и в режиме исполнения. Множественность видов деятельности, а главное – переходы между различными по типу регламентации и типу ответственности видами деятельности, создают условия для развития у детей способности: выделять собственную цель, соотносить поставленную цель и условия ее достижения, строить программу действий в соответствии с собственными возможностями; различать виды ответственности внутри собственной учебной работы, что является условием формирования учебной самостоятельности учащихся. В этом смысле проектное обучение как продуктивная технология становится, образно выражаясь, «тренажёром», в котором осуществляется не только выбор деятельности, но и создается личная система ценностей на основе рефлексии по поводу результатов деятельности и в которой происходит творческое преобразование личности учащегося на основе самостоятельно «добытых» новых знаний. Рождаемую в недрах деятельности способность человека (в данном случае – учащегося) менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации, требующей разрешения в «точке соприкосновения человека и мира», можно обозначить как новое явление, психологическое новообразование, нашедшее сегодня выражение в слове «компетентность». Категория «компетенции» является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам. При таком подходе компетентность определяется как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Включая в себя ЗУНы как стартовую площадку для своего формирования, компетентность отличается от них, прежде всего тем, что предполагает действие не по аналогии с образцом, а опыт самостоятельной деятельности на основе полученных универсальных знаний. Компетентность есть умение действовать на основе полученных знаний, она есть мера включенности учащегося в деятельность и ее продукт, та «финишная прямая», к которой стремится участник деятельности. Нетрудно заметить, что понятие «компетенции» является интегративным, оно описывает «потенциал, который проявляется ситуативно и, следовательно, может лечь в основу оценки результатов образования», описывает «инструментарий» одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые реалии, возникающие в деятельности. Такую компетенцию, обозначаемую как способность к пониманию и действию, поддерживающую адекватную связь с миром, можно условно назвать компетенцией деятельности. А поскольку аспекты деятельности, как уже говорилось выше, включают в себя:
— готовность к целеполаганию,
— готовность к прогнозированию,
— готовность к действию,
— готовность к оценке и рефлексии,
т.е. все те шаги, этапы, из которых складывается проектирование любой деятельности, то в итоге мы можем говорить о компетенции проектирования деятельности, а в более узком смысле – по отношению к целям образования – о формировании проектной компетенции, позволяющей определить учащегося как самостоятельную личность, присвоившую деятельностные позиции.
Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, №2
Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. – Ижевск: Удмуртский университет. 2000