Дифференцированное обучение на уроках английского языка
Дифференцированный подход в обучении иностранному (английскому) языку
Современная школа находится в процессе поиска новых подходов, путей, способов и методов образования обучающихся, необходимость которых определяется стремительным изменением социально-экономической ситуации, общемировыми тенденциями развития системы образования. Сегодня происходит смена образовательной парадигмы: отказ от концепции “энциклопедизма”, когда основным показателем образованности человека считался объем его знаний: ориентация на развитие личности обучающегося, овладение им способами умственной, практической деятельности, помощи в личностном и профессиональном самоопределении, самореализации. Современная направленность педагогического процесса требует дальнейшей разработки личностно-ориентированных теорий и технологий обучения.
С переходом на новое содержание системы образования, широкое распространение получает концепция дифференцированного обучения. Введение дифференциации в учебный процесс, считают филологи, весьма актуально, что оздоровит школу, и положительно скажется на состоянии здоровья обучающихся.
В последнее время данная технология обучения стала активно применяться в учебном процессе современной школы в рамках различных предметов. К большому сожалению, на мой взгляд, еще не достаточно широко и правильно применяется в образовательной области “Иностранного языка”. Мы знаем, что до недавнего времени по специфике данного предмета – до 60% времени урока отводилось на практическую часть, а также иностранный язык – особую дисциплину, которую дети зачастую считают ненужной для себя, уверяя, что она им никогда не пригодится. В наши дни актуальность изучения иностранного языка высока. А с появлениям новых инновационных программ и введением в них большого объема материала на изучение, стало необходимо искать новые пути повышения эффективности обучения обучающихся на уроке.
Таким образом, дифференцированный подход в обучении на уроках иностранного языка, как средства повышения качества образования, необходим. А для достижения этой цели каждый учитель должен четко понимать, что это. Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени; в переводе с английского языка “difference” – “разница”, “различие”. В педагогической литературе разными авторами даются разные понятия дифференциации обучения. Я предлагаю вам рассмотреть их:
В педагогической литературе приводится следующее понятие дифференцированного обучения:
1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Из выше сказанного следует, что одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение, поэтому все авторы понятие “дифференциация обучения” связывают с понятием “индивидуализации” (учет каких-либо качеств учащихся), но дают различные определения этому понятию (способ, форма, учет, комплекс, условия, группировка, средство и т.д.).
С моей точки зрения, дифференциация – это назидательный принцип, и поэтому соглашусь с трактовой В.И.Андреева.
В педагогической теории и практике выделяются следующие основные формы реализации дифференциации обучения: внутренняя (без выделения стабильных групп) и внешняя (с выделением стабильных групп). Анализ реальных возможностей различных форм дифференциации обучающихся по уровню их обучаемости и умственному развитию показывает, что они по отдельности не решают всех задач, которые стоят сегодня перед современной школой, как адаптивной педагогической системой. Но, на мой взгляд, лучше всего данные задачи решает именно внутренняя дифференциация. Рассмотрим ее характеристику:
Внутренняя дифференциация может осуществляться в форме:
Внутренняя дифференциация осуществляется посредством:
Рассмотрим, каких целей позволяет достичь внедрение дифференцированного обучения в школе:
Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебный процесс позволяет решить следующие задачи:
При этом реализуется главная идея базового образования – познание обучающимися себя как человека, индивида, личности, как субъекта отношений с миром. Грамотное внедрение дифференциации в процесс обучения на уроках английского языка позволяет решить основные задачи образования, а именно, выровнять степень подготовки обучающихся, повысить качество технологического образования, развить интерес, мотивацию обучающихся в изучении английского языка.
Применение дифференцированного подхода к обучающимся связано с учетом их индивидуальных особенностей, поэтому в начале каждого нового учебного года я делю их на три группы: первая группа – “сильные” дети, вторая группа – “средние” дети, третья группа – “слабые” дети. Распределение по группам провожу по результатам обучения каждого предыдущего года. Деление на группы очень условно, как группы подвижны, поэтому каждый обучающийся может в процессе своей учебной деятельности перейти на более высокую ступень или, наоборот, на ступень ниже.
Дифференцированный подход к обучающимся можно осуществлять на разных этапах урока. Так, например, опрос:
а) письменный опрос: обычно использую карточки различной степени сложности, кроссворды, тесты (добавляю для “сильных” детей более сложные задания);
б) устный опрос: как правило, первыми вызываю учащихся 2 группы (“средние”) и 3 группы (“слабые”), в то время как для 1 группы (“сильные”) даю задания исправить и дополнить ответы, найти дополнительные сведения.
Закрепление материала. Детям 1 группы (“сильные”) сразу предлагаю выполнить практические задания. Со “слабыми” детьми (3 группа) повторяю основные моменты, останавливаюсь подробно на каждом. “Среднюю” группу прошу обобщить материал. При работе с учебником (по тексту) 2 группе (“средние”) даю задание составить развернутый план по прочитанному, 3 группа (“слабые”) ищут в учебнике ответы на заранее поставленные к тексту вопросы, а 1 группа (“сильные”) пересказывают текст, делают обобщение и выводы.
Частично использую коллективные проекты с различным комплектованием групп. На факультативном занятии по курсу “Страноведение (Великобритания)”, когда учебная деятельность проходит с целым классом, разделение на группы очень условно, так как они (группы) очень подвижны (в различных формах учебной деятельности), но всё равно, делая обобщения, анализы и выводы дети первой группы уступают место в дополнениях к своему ответу (из заранее подготовленного или ранее изученного материала) детям второй и третьей группы. Общешкольный долгосрочный проект “Английская газета” (“Teenagers”) строился по следующему принципу: первая и вторая группа (“сильные” и “средние”) выполняют более сложные задачи (пишут и редактируют статьи), в то время как третья группа (“слабые”) подбирают фотоматериалы, заставки, рекламу и т.п. Таким образом, все группы обучающихся принимают участие в работе над выпуском газеты, независимо от уровня знания английского языка. Каждый ребенок чувствует свою значимость, нужность в процессе обучения.
Применяя дифференцированный подход в обучении английскому языку мне удалось разнообразить формы и методы работы с обучающимися, повысить интерес к изучению английского языка, стереть явную грань между “сильными”, “средними” и “слабыми” детьми, повысить качество образования английского языка.
Литература
Применение элементов технологии дифференцированного обучения на уроках английского языка
Применение элементов технологии дифференцированного обучения на уроках английского языка
В настоящее время современная концепция среднего общего образования решительно отказывается от традиционных методов, форм и средств преподавания. В соответствии с этим на передний план выходит процесс становления новой парадигмы общего развития и образования, который предполагает внедрение инновационного характера в процесс обучения. Данное внедрение осуществляется за счет обеспечения компетентностного подхода к образованию учащихся, а также реализации на практике современных образовательных технологий.
Несомненно, в последнее время в нашей стране растет интерес к иностранным языкам, главным образом – к английскому, как языку международного общения. Соответственно, учителя сталкиваются с проблемой обучения детей иностранному языку, поскольку способности к языкам у всех обучающихся разные. Там, где традиционная методика бессильна, приходят на помощь новые технологии. Технология дифференцированного обучения является одной из них, так как данная технология обеспечивает глубокое усвоение учебного материала всеми учащимися и развитие их умственных способностей в соответствии с их возможностями и уровнями знаний.
Элементы технологий дифференцированного обучения можно применять на любом этапе урока. Данные технологии подойдут для изучения, отработки и закрепления материала при формировании предметных компетенций на уроках английского языка. Приведем примеры заданий технологий дифференцированного обучения на уроках английского языка в средней школе.
В первую очередь рассмотрим дифференцированные задания, посвященные умениям аудировать иноязычную речь, так как аудирование является основным моментом в обучении любому иностранному языку.
Так, при прохождении темы «День за днем» для выполнения дифференцированного задания в аудировании школьники делятся на на три группы:
А (ученики с высоким уровнем овладения языка);
После этого перед учениками ставится цель: прослушать текст два раза и выполнить задания в соответствии с их уровнем подготовки:
— воспитанники группы А должны записать несколько предложений из услышанного текста в логической последовательности;
— ученики группы В ответить на вопросы по тексту;
— ученики группы С решить тест, направленный на выбор правильного ответа в соответствии с содержанием текста (Приложение №1).
В ходе решения поставленных задач у школьников происходит формирование и развитие не только навыков аудирования (умения слышать, понимать и интерпретировать воспринимаемую на слух информацию), но и овладение коммуникативной и языковой компетенциями. Таким образом у обучающихся развиваяются такие показатели предметных компетенций, как информативность, применимость и осмысленность.
Следующим немаловажным моментом в обучении английскому языку является процесс говорения. В данном случае обратимся к методу проектов, который ориентирует учеников на актуализацию имеющихся знаний и приобретению новых для активного их включения в проектную деятельность. В процессе работы над проектом учитель направляет детей на правильное формулирование целей проекта, правильно собирать и обрабатывать информацию, а также уметь работать в группе, в коллективе и индивидуально, готовить презентацию своего продукта и осмысливать свои успехи, неудачи и их причины. Составление проектов является важным стимулом познавательной активности школьников, поскольку в ходе работы над проектом они осознают ценности познания как способа получения истинного знания и тем самым они создается ситуацию успеха, которая выступает дополнительным мотивом учебной деятельности. Из всего вышеперечисленного следует сделать вывод, что метод проектов позволяет школьникам освоить деятельностный и мотивационный компоненты компенсаторной, коммуникативной, социальной и дискурсивной компетенций. Формирование компетенций происходит во многом благодаря общему развитию школьников; интеллектуальному, осуществляемому в процессе усвоения логических операций и социальному развитию, которое происходит в ходе усвоения норм общественного поведения.
Одним из значимых проектов, выполненного обучающимися является проект «Безопасность на дороге». В ходе его реализации была собрана и представлена информация в виде сообщений о правилах поведения на дороге. Материал сообщений был представлен в виде плаката.
Работа над проектом, в основном, осуществляется совместно, где слабые ученики выполняют творческую работу, оформляют плакат с помощью знаков, рисунков; обучающиеся с высоким уровнем – ищут необходимый материал и перерабатываю его, а обучающиеся со средним уровнем придумывают викторину для своих одноклассников.
Для правильного восстановления пропущенных элементов в тексте перед учеником стоят следующие задачи: обработать смысловую информацию всех частей текста, особенным образом микроконтекст пропуска; осуществить анализ грамматических схем этого микроконтекста; вспомнить вербальные элементы, которые наиболее сочетались бы с данным контекстом; грамматически упорядочить эти элементы и включить их в наличную грамматическую схему отрезка текста.
В результате решения данных задач, которые включают в себя ряд операций, обучающийся достигает самую главную ситуативную задачу проблемного характера. Уровень проблемности повышается за счет того, что слова к обеим ситуациям даны в совокупности и, прежде тем, как заполнять пропуски, необходимо определить слова к какой ситуации они относятся. Кроме этого, данное задание усложняется тем, что испытуемые должны не только правильно распределить слова, но и поставить его в правильной форме.
Дифференциация подобных заданий состоит в том, что сильные ученики выполняют задание самостоятельно и без опоры на список слов, средние ученики со списком слов, но без изменения грамматических структур, а слабым наоборот даются списки слов уже с измененными грамматическими структурами, и их задача заключается лишь в правильной подстановке слов по смыслу.
Особенность клоуз-тестов заключается в том, что постановка проблемной задачи, во-первых, приводит к созданию креативной среды как основному моменту развития творческой деятельности у детей; во-вторых, позволяет оперировать приёмами мыслительной деятельности, характерной критическому мышлению. Стоит отметить, что необходимость анализа задачи, выбора путей ее решения, обобщения полученных результатов способствует развитию логического мышления обучающихся, которое является существенным компонентом в овладении предметными компетенциями английского языка. Однако, существенным плюсом проблемных ситуаций является и то, что они дают мощный мотив, толчок к познавательной деятельности, основываясь на потребностях человека к изучению неизвестного, помогают самостоятельно получать знания, заставляя человека обращаться к своему интеллектуальному опыту. Таким образом, формируются когнитивный, деятельностный и мотивационный компоненты стратегической, социокультурной (приобщались к культуре изучаемого языка через чтение текста социокультурной направленности), языковой компетенций.
Относительно языкового аспекта в преподавании английского языка, для формирования предметных компетенций при дифференцированном обучении применяются такие методы, как сюжетно-ролевая игра, задание (карточки).
Перед обучающимися с высоким уровнем владения языка стоит задача написать письмо своему другу о том, как они проводят праздники.
Воспитанники среднего уровня должны ответить на предложенные вопросы и тем самым составить рассказ про то, чем они и их члены семьи занимаются во время праздников.
Ученикам с низкой уровню подготовленности предлагается текст, где они должны раскрыть скобки и подставить глаголы в правильной форме Present Progressive (Приложение №3).
В результате работы над данным упражнением у обучающихся формируются такие компетенции как: коммуникативная, лингвистическая и дискурсивная, поскольку они осуществляют речевую деятельность в письменной форме в виде текста и оперируют имеющимися знаниями системы языка: лексикой и грамматикой. Подобная самостоятельная учебно-познавательная деятельность позволит детям овладеть всеми компонентами предметных компетенций, а именно: когнитивным (освоить прочные, системные знания), деятельностным (применить процедуру и опыт получения этих знаний), мотивационным (повысить уровень познавательной способности).
Таким образом, применение технологий дифференцированного обучения позволяет не только сформировать предметные компетенции, но и разнообразить формы и методы работы с детьми, и сделать английский язык посильным для всех детей с разной степенью способностей, поскольку все дети выполняют посильную своему уровню задачу, что позволяет каждому ученику четко осознавать, что и зачем он делает, т.е. у них формируются такие показатели предметных компетенций, как осмысленность, информативность, применимость и творческое использование.
Tarzan is a 1999 American animated musical adventure film produced by Walt Disney Feature Animation. It happens in the 19th century. An English couple and their small son leave a burning ship, and find themselves in the rainforests off the coast of Africa. The parents build a tree house and live in it. But sometime later the leopardess Sabor kills them. A gorilla by the name Kala takes the baby and raises it. The boy gets the name Tarzan. He makes friends with other gorillas and other animals. Tarzan is very strong. He can protect the animals from Sabor. One day a team of explorers from England, consisting of Professor Porter, his daughter Jane, and their huntguide Clayton, come there. Jane gets lost from the group and baboons (обезьяны-павианы) attack her. Tarzan saves her from the baboons. He recognizes that she is the same as he is: a human. Jane leads Tarzan back to the explorers’ camp, where both Porter and Clayton take great interest in him. They teach him English and he learns much about the human world. Tarzan loves Jane very much. He takes the team to the place where gorillas live. Tarzan decides to leave with Jane and the others. When Tarzan comes to the ship with Jane and Porter, Clayton and his pirates attack them and lock. Tarzan manages to escape with the help of his friends, and he races back to the gorilla home. The gorillas help them. The next day, as Porter and Jane prepare to leave on the ship, Tarzan says he wants to stay with the gorilla troop. As the ship leaves shore, Porter tells his daughter to stay with the man she loves, and Jane jumps overboard to return to shore.
Listen to the tape and write sentences in a logical order.
Listen to the tape and answer the questions:
Who directed musical “Tarzan”?
When was musical “Tarzan” born?
Who found Tarzan in the rainforests?
Who raised Tarzan after the death of his adoptive parents?
Дифференцированное обучение на уроках английского языка
МОУ «Каменская ОСШ №3»
Дифференцированное обучение
как средство повышения эффективности урока
заместитель директора по УВР,
учитель английского языка
1 квалификационной категории
Номинация: система работы, обобщение опыта.
Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у детей разных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учеником.
Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи. Главное же заключается в правильном подборе методик обучения для учеников с разным уровнем знаний.
Цель работы — раскрыть сущность понятия дифференциации обучения, рассмотреть дифференцированный подход к проведению уроков английского языка.
· изучить историю развития идей дифференциального обучения;
· раскрыть сущность, цели и формы дифференциального обучения;
· исследовать этапы формирования универсальных учебных действий через технологию дифференцированного обучения;
· рассмотреть методы организации дифференциального обучения на уроках английского языка.
Объект исследования — проблема дифференциации обучения в современной школе.
Предмет исследования — дифференцированные занятия в старших классах.
Методы исследования — работа с книгами и рабочими планами преподавателей английского языка.
ГЛАВА 1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
1.1 История развития идей дифференциации обучения
В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.
Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся. [12]
М.В. Кларин, в качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений.
Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор форм и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели.
В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе.
В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США).[12]
Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам.
Эта тенденция нашла последовательное воплощение и в известном Дальтан-плане, который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).
Предполагалось, что при «правильном» применении Дальтан-плана различия успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности». Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося (коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из достоинств Дальтан-плана, как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям.
Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтан-плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний. [13]
В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иена-план, разработанный профессором Иенского университета П. Петерсан. М.В. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала.
Разработка рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с развитием программного обучения.
В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм. [12]
М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера – персонализированная система обучения. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. Эта система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению (сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных этапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а также повышается культура самостоятельного труда.
В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся; изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта.
На основании вышеуказанных систем обучения мы попытались составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы — учет требования индивидуализации данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характеристики, которые способствуют успешному построению учебного процесса обучения с учетом принципа индивидуализации.
Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М.В. Кларин выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. Данные недостатки, по мнению М.В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса.
1.2 Сущность, цели и формы дифференцированного обучения
Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.
Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.[16]
Актуальность проблемы развития личности заключается в том, что дифференцированный процесс обучения — это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:
· построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;
· обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
· только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения. [11]
Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.
Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.[13]
Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса. Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества. Нестандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его родителями и таким образом, является рефлексией на заказ самой личности.
Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.
Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.
Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:
· изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;
· определение критериев деления учащихся на группы;
· умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;
· умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
· перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;
· умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными. [8]
Продолжая обучение в старшей ступени средней школы (X-XI класс) перед учащимися встает вопрос определения своего места в жизни. Содержание обучения должно быть ориентировано на те тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста, иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения, должна учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл. Носит ценностный характер. Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения. Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.
Предметная дифференциация — одна из форм дифференцированного обучения, это свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении. Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого ученика является дифференциация по проектированию профессии. [16] Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.
1.3 Формирование универсальных учебных действий через технологию дифференцированного обучения
Внедрение современных образовательных технологий становится необходимым условием реализации ГОС нового поколения. Формировать у учащихся основные УУД позволяет технология дифференцированного обучения, которая является базовой технологией ГОС.
Дифференциация обучения предполагает различные формы работы: фронтальную, групповую, индивидуальную.
Дифференцированный подход – это основа индивидуально ориентированной системы обучения, позволяющей учитывать индивидуальные особенности ребенка, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных возможностей.
В настоящее время обозначилось несколько направлений дифференциации обучения:
по образовательным целям;
по уровням выполнения заданий;
по времени обучения, времени выполнения заданий;