Дистанционное обучение в условиях пандемии статья
Дистанционное обучение в экстремальных условиях
Экстренный перенос обучения в дистанционный формат в условиях пандемии имеет существенные отличия от правильно спланированного онлайн-обучения на основе массовых открытых онлайн-курсов (МООК). Образовательные организации, вынужденные работать со студентами дистанционно в целях снижения рисков распространения коронавируса, должны осознавать эту разницу при оценке эффективности так называемого «онлайн-обучения» с применением дистанционных образовательных технологий (ДОТ).
В условиях угрозы распространения коронавирусной инфекции большинство университетов и колледжей по рекомендации Министерства науки и высшего образования РФ приняли решение о переходе на дистанционное обучение.
В связи с этим все очные занятия, включая лекционные, практические и даже лабораторные при наличии виртуальных аналогов, были перенесены в онлайн-среду.
Преподаватели вынуждены организовывать учебный процесс посредством дистанционных технологий обучения на основе различных способов доставки электронного контента и доступных инструментов коммуникации обучающихся и преподавателей в электронной информационно-образовательной среде (ЭИОС).
По данным Минобрнауки около 80% российских университетов перешли полностью на дистанционный формат работы со студентами, а из подведомственных Министерству вузов – все 100% (по материалам Брифинга министра науки и высшего образования Валерия Фалькова от 25.03.2020).
Такой резкий переход на «дистант» – мера вынужденная и экстренная, не все университеты были готовы к этой кардинальной перестройке учебного процесса исходя из объективно разного уровня развитости информационной инфраструктуры, обеспеченности дисциплин электронными образовательными ресурсами и готовности преподавателей к использованию цифровых платформ и сервисов в образовательном процессе.
Как показало исследование НИУ ВШЭ, проведенное в 2019 году, сами преподаватели вузов с ученой степенью невысоко (3,2 балла из 5) оценивают свой уровень владения дистанционными технологиями, а каждый 4-й из них ни разу за последние 3 года не использовал сервисы удаленной видеосвязи для участия в вебинарах и видео-конференциях или проведения аналогичных мероприятий.
Что касается технического персонала, который мог бы оказать поддержку преподавателям в этот непростой период, штатная численность таких сотрудников в вузах невелика и, скорее всего, ресурсов хватит только на разработку стандартных решений и сопровождение небольшой части заинтересованных преподавателей.
Остальным приходится довольствоваться имеющимися в вузе технологическими решениями в виде LMS-платформ или доставкой контента по электронной почте обучающимся.
Безусловно, стрессовая для всех участников ситуация не может не сказаться на отношении к онлайн-обучению и другим дистанционным образовательным технологиям.
При этом сам термин «онлайн-обучение» употребляется всякий раз, когда речь идет об отсутствии очного контакта с преподавателем, что приводит к подмене понятий и неправильным выводам.
В сложившейся ситуации было бы не обоснованным использование термина онлайн-обучение даже в отношении использования массовых открытых онлайн-курсов, поскольку экстренный перевод студентов на них в середине семестра без предварительных организационных мероприятий и должного сопровождения со стороны авторов онлайн-курсов не позволяет обучающимся в полной мере ощутить преимущества этой технологии.
В связи с этим очень важно сейчас разобраться с понятиями и определить отличия между онлайн-обучением и образовательными технологиями, применяемыми в условиях экстренного перехода вузов и колледжей на дистанционное обучение.
На протяжении более десяти лет с момента появления первого массового открытого онлайн-курса (МООК), разработанного Дейвидом Кормьером, преподавателем Университета Острова Принца Эдварда (Канада), ученые разных стран проводили исследования, связанные с применением данной технологии в образовании, уделяя особое внимание новому термину «онлайн-обучение».
Понимание отличий онлайн-обучения от других существующих образовательных технологий, таких как дистанционное обучение, смешанное обучение, мобильное обучение и др., позволяет проводить сравнительный анализ эффективности обучения в разных форматах и судить о преимуществах и недостатках той или иной технологии.
К сожалению, научные дискуссии зачастую оказываются закрытыми и результаты исследований не выходят за пределы научных кругов. Однако с уверенностью можно констатировать, что проведенные экспериментальные исследования, в том числе и в России, доказали, что эффективность онлайн-обучения оказывается не ниже, а в некоторых случаях даже превосходит традиционное очное обучение по образовательным результатам.
Итак, что же представляет собой эта образовательная технология? Чем определяется эффективность онлайн-обучения? И почему данную технологию следует отличать от дистанционного обучения в экстремальных условиях?
Онлайн-обучение как образовательная технология
Многочисленные исследования в области образовательных технологий сходятся в том, что в основе онлайн-обучения лежит тщательно спроектированный и спланированный учебный процесс в ЭИОС, поддерживаемый методически обоснованной и целенаправленной последовательностью учебно-методических и контрольно-измерительных материалов, которые обеспечивают достижение результатов обучения в формате исключительно электронного обучения. Ключевым в этом определении является педагогический дизайн, как инструмент проектирования онлайн-курса, что отсутствует в большинстве случаев при резком переходе на «дистант». Наиболее полно варианты педагогического дизайна при проектировании онлайн-курса отражены в [Barbara Means, Marianne Bakia and Robert Murphy, Learning Online: What Research Tells Us about Whether, When and How (New York: Routledge, 2014)]. Авторами предложены девять основных параметров (характеристик), которые необходимо учитывать при проектировании курса, с альтернативными вариантами реализации онлайн-обучения:
Все эти параметры сильно влияют на дизайн онлайн-курса: на формы представления контента, на выбор контрольно-измерительных инструментов, на использование тех или иных сервисов коммуникации и проведения процедуры итоговой аттестации по курсу.
Такой подход подразумевает, что онлайн-обучение – это прежде всего когнитивный и социальный процесс, а не просто процесс передачи информации посредством Интернет.
Так же, как и очное обучение онлайн-обучение требует социальной поддержки обучающихся. В очном обучении эту роль выполняют материальные ресурсы вуза и преподаватели, задействованные в учебном процессе.
Онлайн-обучение невозможно без IT-инфраструктуры, которая требует значительных инвестиций, включая платформу онлайн-обучения свою или внешнюю, с которой заключен договор, а также качественные онлайн-курсы, обеспечивающие эффективное обучение и поддержку обучающихся в онлайн-среде.
В нынешней ситуации, когда переход на онлайн-обучение осуществляется в кратчайшие сроки, все эти условия должны быть созданы заранее, а преподаватели должны иметь опыт использования инструментов онлайн-обучения и сервисов поддержки обучающихся.
Практика показывает, что на разработку онлайн-курса уходит в среднем 6-9 месяцев, а навыки работы преподавателя на онлайн-платформе формируются в течение первых двух запусков курса.
Таким образом, следует различать то, что мы вкладываем в понятие «онлайн-обучение» и то, что мы пытаемся реализовать сейчас в сжатые сроки с минимальными вложениями и ресурсами. Последнее будем называть дистанционным обучением в экстремальных условиях.
Дистанционное обучение в экстремальных условиях
В сложившейся ситуации, связанной с высоким риском заражения коронавирусом, единственно возможным и адекватным ответом вузов и колледжей на внешний вызов был временный полный переход на дистанционное обучение. И в этих условиях все возможные ресурсы университетов, университетов-партнеров, внешних поставщиков контента и сервисов были использованы для реализации учебного процесса посредством Интернет.
Важными требованиями к системе стали ее надежность, пропускная способность Интернет-каналов, простота создания и размещения контента, доступность сервисов и платформ для преподавателей и обучающихся.
Следуя методическим рекомендация Министерства науки и высшего образования РФ, вузы разработали приемлемые для их уровня развития IT-инфраструктуры с учетом доступных внешних ресурсов сценарии реализации дистанционного обучения и требования к форматам учебного процесса. Именно поэтому у каждого вуза возник свой набор инструментов и сценариев для организации обучения в онлайн-среде.
Наибольшую популярность среди вузов имели LMS-платформы для размещения контента и проверки знаний студентов, вебинарные сервисы для онлайн-лекций и консультаций, социальные сети и мессенджеры для коммуникации обучающихся и преподавателей, и рассылки по электронной почте для доставки контента.
Многие вузы смогли воспользоваться бесплатными онлайн-курсами от ведущих российских и зарубежных университетов, размещенных на национальной (НПОО) и международных (Coursera, edX и др) платформах.
Однако даже эти предоставленные возможности не смогли обеспечить полноценное освоение студентами онлайн-курсов в связи с тем, что бесплатный доступ к контенту курсов не предполагал поддержки обучающихся со стороны вузов держателей онлайн-курсов, а преподаватели со стороны университетов- потребителей не были погружены в контент курса, не были знакомы с методикой онлайн-обучения и изучали курсы одновременно со своими студентами.
При этом мотивированные студенты достаточно хорошо справились с поставленной задачей, но, к сожалению, таких не очень много.
Преподавателям же не хватило навыков работы в цифровой среде, времени на освоение новых инструментов и перестройку образовательного процесса и поддержки со стороны технических служб университета, которые играют важную роль при внедрении новых технологий.
Обучение преподавателей в столь сжатые сроки не представлялось возможным и свелось к инструктивным внутренним совещаниям, коротким вебинарам от экспертного сообщества, рекомендациям и инструкциям по работе с различными сервисами и платформами, размещенным на сайтах организаций.
Вопросы педагогического дизайна и проработки проектов курсов даже не ставились в повестке перехода на дистанционное обучение. И это следствие форс-мажорных обстоятельств, которые заставили вузы мобилизовать все имеющиеся ресурсы и совершить рывок в массовом экстренном внедрении дистанционных образовательных технологий, но не в планомерном использовании инструментов онлайн-обучения, требующем гораздо более длительного времени.
Электронный контент, созданный для решения сиюминутных проблем, следует отличать от полноценных онлайн-курсов, предполагающих создание гибкой интерактивной студентоцентрированной онлайн-среды для контролируемого освоения знаний и навыков обучающимися. И, как следствие, нет оснований судить об эффективности онлайн-обучения по тем результатам, которые будут получены в этом «глобальном» эксперименте экстренного перехода на дистанционное обучение.
Подходы к оценке эффективности дистанционного обучения в экстремальных условиях
При оценке эффективности новой образовательной технологии или модели обучения велик соблазн сравнить результаты обучения, полученные обучающимися при применении данной технологии, с результатами обучения в традиционной модели очного обучения. Однако такой сравнительный анализ, как правило, не дает обоснованных статистически значимых выводов ввиду того, что требует:
Кроме того, данный анализ определяет эффективность как успеваемость студентов и не учитывает другие факторы успеха.
Успех при этом – категория не абсолютная, и может быть измерен исходя из интересов разных участников процесса обучения.
Для преподавателей – это действительно результаты обучения студентов, а для студентов, кроме успеваемости, большую роль играет мотивация и вовлеченность в процесс обучения, которые напрямую влияют на достижения студентов.
Для администрации вуза на первый план выходят такие показатели, как процент студентов, завершивших курс, сокращение нагрузки преподавателей и повышение производительности их труда, охват рынка и объем привлеченных внебюджетных средств.
Для учредителя – Министерства науки и высшего образования акцент смещается в сторону качества образования, обеспеченности человеческими ресурсами и надежности IT – инфраструктуры, глобальной конкурентоспособности Российского образования и выполнение показателей национальных и федеральных проектов.
Оценка эффективности онлайн-обучения или использования дистанционных образовательных технологий может осуществляться через призму этих целевых показателей, но такая оценка уместна в условиях планомерного перехода на новые модели образовательного процесса.
В экстремальных условиях резкого переформатирования учебного процесса при ограниченности внутренних и внешних ресурсов на передний план выходят совсем другие критерии оценки. Их можно разбить на 4 области: оценка контекста (предпосылок) изменений, оценка целесообразности и экономической эффективности изменений, оценка процессов осуществления изменений и результатов (продуктов), прямых и побочных.
В связи с этим для оценки происходящего в настоящее время вынужденного перехода на дистанционное обучение вузам придется ответить на следующие вопросы:
Такая оценка в большей степени ориентирована на анализ предпосылок, потребностей, процессов, чем на оценку результатов. А эффективность в этом случае определяется как соотношение результатов и затраченных ресурсов с учетом срочности поставленных задач.
В конечном итоге, гораздо важнее извлечь выводы из этого «глобального эксперимента» и организовать планомерную работу над ошибками, чтобы избежать этих ошибок в будущем.
Практика дистанционного образования, в том числе в условиях пандемии
Содержание
Часть 1. Переход общеобразовательных школ на дистанционное обучение в условиях пандемии коронавируса: технологический аспект
Часть 2. Переход общеобразовательных школ на дистанционное обучение в условиях пандемии коронавируса: организационно-педагогический аспект
Введение
Кризис, вызванный новым опасным коронавирусом, потребовал экстренных мер для снижения рисков распространения инфекции в разных сферах жизни и деятельности людей. В сфере образования в качестве такой меры был выбран экстренный перевод учебного процесса в дистанционную форму с применением технологий электронного обучения. Такая установка, в принципе, соответствует современному уровню доступности цифровых технологий для большинства населения страны. Кроме того, абсолютное большинство общеобразовательных учреждений в соответствии аккредитационными требованиями обязаны иметь подключение к сети интернет, что является базовым критерием для оценки возможности школы работать в дистанционном режиме с использованием цифровых технологий.
Представляем оценку реальной физической доступности информационных технологий для всех участников образовательного процесса как одного из ключевых факторов формирования практики работы общеобразовательных организаций в кризисный период.
Этот материал предназначен для руководителей образования, педагогов-практиков и исследователей, интересы которых лежат в области цифровой трансформации общего образования. Факты, приведенные в исследовании, могут быть использованы для оценки реальной ситуации и ближайшей перспективы с обеспеченностью доступа образовательных учреждений и учащихся к цифровым технологиям через телекоммуникационные сети при проектировании изменений и планировании деятельности, предполагающей применение таких средств, а также для оценочного сравнения с аналогичными данными, полученными иными способами.
При подготовке материала были использованы открытые данные портала государственных закупок и сайта Комитета государственной статистики РФ.
Оценка возможностей доступа образовательных учреждений, учителей и учащихся к телекоммуникационным технологиям необходимым для реализации дистанционного обучения
В рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» в 2006 – 2008 годах все общеобразовательные учреждения России были подключены к сети Интернет, и доступ в Интернет появился в тех населенных пунктах, где об этом практически ранее не знали.
Синергетический эффект такого события оказался очень сильным, поскольку для решения поставленных задач потребовалось развитие инфраструктуры связи, а операторы связи появились в новых местах и, кроме подключения школ, стали оказывать свои услуги предприятиям и населению.
Аналогичный эффект, но уже на более высоком качественном уровне, следует ожидать и от реализации начатого в 2019 году в рамках национальной программы «Цифровая экономика» подключения к сети Интернет социально-значимых объектов (СЗО), до 2021 года на эти цели выделяется 72 млрд рублей. По завершению мероприятий ожидается, что абсолютное большинство СЗО, вошедших в проект, будут подключены к единой сети передачи данных по оптическим линиям связи.
В перечень СЗО вошли государственные и муниципальные учреждения, реализующие программы общего и среднего специального образования и их обособленные подразделения. Для подключения СЗО строятся многокилометровые телекоммуникационные магистрали, модернизируются и развиваются сети доступа к услугам связи в населенных пунктах. Эта современная инфраструктура позволит значительно улучшить доступность и качество услуг связи и другим категориям пользователей, в том числе учителям и учащимся образовательных учреждений в домашних условиях.
Для оценки имеющихся возможностей доступа образовательных учреждений, учителей и учащихся к технологиям дистанционного обучения проведем анализ данных о параметрах существующих подключений СЗО из документации электронных аукционов, проведенных в 2019 году Министерством цифрового развития РФ. Целью такого анализа будет выявление практического доступного уровня использования цифровых технологий различными общеобразовательными организациями.
Рассмотрим количество СЗО, являющихся образовательными учреждениями или их обособленными подразделениями (филиалами), подключенных к сети Интернет на момент проведения аукционов по спутниковым каналам связи.
Количество общеобразовательных учреждений и их обособленных подразделений в федеральных округах,
подключенных к сети Интернет по спутниковых каналам связи
(По данным закупочной документации аукционов на подключение СЗО к телекоммуникационным сетям,
объявленных Министерством цифрового развития РФ в 2019 году, с сайта https://zakupki.gov.ru/)
Всего в закупочной документации фигурирует 1898 спутниковых подключений во всех федеральных округах. Наибольшее количество объектов расположены в Сибирском и Дальневосточном федеральных округах. Для выяснения возможностей этих школ следует, во-первых, учитывать, что особенностью спутникового подключения является асимметричность канала связи. При небольшой скорости нисходящего (направленного к пользователю) потока данных (как правило не более 1 Мбит/с) исходящий поток в 2, 4 или более раз медленнее. Таким образом, возможности использования коммуникационных сервисов в реальном времени очень ограничены.
Еще сложнее дело обстоит с доступом учителей и школьников этих школ к телекоммуникациям из дома. Стоимость спутникового Интернета довольно высокая. Чтобы оказывать услуги физическим лицам по приемлемым ценам, операторы связи предлагают приобретать ограниченные пакеты трафика, а скорость доступа зависит от загрузки общего канала связи, то есть того сколько пользователей одновременно работает. Доступ чаще всего организуется по технологии Wi-Fi, но в крупных поселениях, находящихся в удаленных районах, может использоваться телефонная сеть общего доступа, построенная на медных линиях связи как, например, в поселке Охотск Хабаровского края. В этих случаях доступ к телекоммуникациям может осуществляться по технологии ADSL. Скорость доступа пользователей в Интернет здесь ограничивается шириной общего спутникового канала связи, однако для доступа к информационным ресурсам, локализованным в информационных системах на территории населенного пункта может не ограничиваться.
Первый этап исполнения контрактов Министерства цифрового развития на подключение СЗО предусматривает, что до декабря 2019 года 26% от всех включенных в технические задания объектов должны были подключиться к сети по высокоскоростным каналам. Однако в документации не оговаривается какие именно. Поскольку спутниковые объекты находятся в удаленных точках, то оптимистичным прогнозом будет их уменьшение на 10% (180-200 школ). При этом улучшение условий доступа для учителей и учащихся из дома к началу карантина можно оценить только в 5% (90-100 населенных пунктов из 1898), а сильные ограничения возможностей для работы с телекоммуникациями имеют учителя и учащиеся около 1800 школ и их обособленных подразделений.
Очевидно, что такие условия оказывают значительное влияние на выбор способа организации учебного процесса в дистанционном режиме и требуют особых решений для обеспечения его устойчивого функционирования.
К другой категории проблемных с точки зрения доступа к телекоммуникациям объектов следует отнести образовательные учреждения имеющие низкоскоростные подключения, либо такие, в которых на момент подготовки закупочной документации подключение к сети Интернет отсутствовало. Здесь низкоскоростными предлагаем считать подключения с нисходящей скоростью менее 3 Мбит/с. Выбор такой величины скорости подключения для выделения группы проблемных школ объясним тем, что в начале процесса перехода в дистанционный режим эффективными средствами индивидуальной и групповой работы было принято считать видеоконференции и вебинары в реальном режиме времени. Многие из сервисов для их реализации доступны бесплатно как самостоятельные продукты, другие интегрированы в функциональность отечественных образовательных платформ. Однако для использования таких технологий предъявляются высокие технические требования как к оборудованию, так и к каналам связи. Так, например, на сайте техподдержки сервиса ZOOM (https://support.zoom.us/hc/ru) указано, что для передачи высококачественного изображения в групповой видеоконференции требуется исходящая скорость 3,0 Мбит/с, а для его получения, 2,5 Мбит/с. При худших параметрах видеоизображения можно видеть «говорящую голову», а мелкие детали иллюстраций или текст, написанный на доске, будут плохо различимы. Следует отметить, что одновременное использование сервисов несколькими пользователями из одной точки требует кратного расширения ширины полосы подключения к Интернет.
Таким образом, для учреждений с низкими скоростями подключения к сети Интернет возникают ограничения в выборе инструментов для организации учебного процесса в дистанционной форме.
Данные о количестве таких объектов приведены на следующей диаграмме.
Количество общеобразовательных учреждений и их обособленных подразделений в федеральных округах,
в которых скорость подключения к сети Интернет не превышает 3 Мбит/с, либо подключение отсутствует
(По данным закупочной документации аукционов на подключение СЗО к телекоммуникационным сетям,
объявленных Министерством цифрового развития РФ в 2019 году, с сайта https://zakupki.gov.ru/)
Планом первого этапа проекта развития телекоммуникационной инфраструктуры предусмотрено, что 26% всех СЗО должны были быть переключены на высокоскоростные каналы в 2019 году. Соответственно, в начале 2020 года объектов образования, неподключенных к интернету или имеющих низкие скорости, остается около 11 000, что составляет около 25% процентов государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений страны.
Отдельно стоит рассматривать вопросы, связанные с доступностью телекоммуникаций для учащихся и учителей из дома. Строительство сетей доступа для населения федеральным финансированием в рамках проекта подключения СЗО не предусматривается, мероприятия по подключению проводятся при наличии коммерческой целесообразности, и, как правило, после окончания основного этапа. Проект подключения СЗО будет мощным акселератором повышения доступности Интернета для населения, но это произойдет через некоторое время после его завершения. В настоящее же время сплошного покрытия доступным населению широкополосным Интернетом всей территории Российской Федерации нет.
В подтверждение высказанных положений приведем данные Комитета государственной статистики РФ о подключении домохозяйств к сети Интернет по результатам выборочного федерального статистического наблюдения по вопросам использования населением информационных технологий и информационно-телекоммуникационных сетей.
Доля домашних хозяйств в федеральных округах, имеющих доступ к сети Интернет
(по данным Комитета государственной статистики РФ за 2019 год, форма № 1-ИТ «Анкета выборочного федерального статистического
наблюдения по вопросам использования населением информационных технологий и информационно-телекоммуникационных сетей»)
Эти данные получены в 2019 году и с учетом бурного развития телекоммуникационной инфраструктуры являются индикативными, однако инерционность освоения людьми новых технологий сохраняет неравенство возможностей доступа жителями разных районов страны к использованию телекоммуникаций в дистанционной форме обучения. Учитывать так же стоит и наличие у семей финансовых средств на оплату услуг широкополосного доступа к сети Интернет.
Основным выводом, следующим из рассмотренных фактов, является наличие неоднородности для образовательных организаций, учителей и учащихся как доступности, так и качественных характеристик телекоммуникационных услуг связи, необходимых для эффективной работы в дистанционном режиме.
Оценка наличия у учителей и учащихся компьютерной техники, необходимой для реализации дистанционного обучения
Цифровыми устройствами для коммуникации и работы с информационными ресурсами располагают большинство жителей страны. Замечательным фактом является мировое лидерство России в развитии доступного населению по техническим и финансовым характеристикам высокоскоростного мобильного Интернета, что способствует широкому распространению мобильных устройств: смартфонов и планшетных компьютеров (не учитывая ноутбуки). Однако планшет или смартфон могут применяться в дистанционном учебном процессе для реализации ограниченного числа функций: обмена сообщениями, передачи файлов, просмотра видео, формирования фотоизображений и записи видеороликов. Этим их возможности не ограничиваются, но для удобной работы с тестами и тренажерами, подготовки текстов и презентаций и выполнения других видов учебной деятельности предпочтительным, а по санитарно-гигиеническим требованиям обязательным является персональный компьютер с определенными техническими параметрами.
Ниже приведем данные Комитета государственной статистики РФ о наличии в домохозяйствах России персональных компьютеров по результатам выборочного федерального статистического наблюдения по вопросам использования населением информационных технологий и информационно-телекоммуникационных сетей.
Из диаграммы следует, что наличие в доме компьютера не является популярной практикой во многих регионах России. Отчасти это следствие широкого распространения мобильных устройств, кроме того, владение компьютером, в отличии от смартфона или планшета, требует дополнительных усилий и затрат на программное обеспечение для него.
Доля домохозяйств в федеральных округах, имеющих персональный компьютер
(по данным Комитета государственной статистики РФ за 2019 год, форма № 1-ИТ «Анкета выборочного федерального статистического
наблюдения по вопросам использования населением информационных технологий и информационно-телекоммуникационных сетей»)
По данным социологического исследования, проведенного сотрудниками лаборатории медиакоммуникаций в образовании Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»[1] эта проблема также является острой для учителей и учащихся. Так на отсутствие технической возможности работать с образовательными платформами указывают 16% опрошенных учителей. При этом техническая возможность для использования технологий видеоконференций оказалась доступна только 44% опрошенных учителей. По данным этого же исследования, 62% опрошенных учителей указывают, что не все их подопечные могут использовать образовательные платформы для выполнения домашних заданий по техническим причинам. На невозможность доступа всех учащихся к видеоконференциям из-за отсутствия нужного оборудования указывают 89% опрошенных учителей.
Особенно трудное положение может быть в тех семьях, где несколько детей посещают школу. Проблема обеспечения компьютерной техникой учителей, как известно частично решается путем передачи им домой во временное пользование школьного оборудования.
Поскольку практика организации дистанционного учебного процесса должна учитывать интересы всех его участников, выбор оптимального набора средств и методов работы является сложной задачей.
Заключение
В качестве общего вывода отметим, что приведенные данные подтверждают неоднородность доступности тех или иных цифровых технологий как учащимся, так и учителям. Этот фактор должен быть учтен в практике организации обучения в дистанционном режиме для обеспечения условий доступа всех учащихся к образованию.
Для предоставления возможности максимальной компенсации ущерба образовательным результатам учащихся из-за прекращения нормального учебного процесса возможным подходом может быть разделение учащихся на группы в соответствии с имеющимися у них техническими условиями для дистанционного обучения. Такой подход, однако, приведет к усилению неравенства доступа к образованию, а также к увеличению нагрузки на учителей из-за необходимости отдельно работать с каждой группой.
В заключение отметим, что кризис, выведший учебный процесс в дистанционный режим, стал мотивом для переоценки средств и инструментов цифровых технологий, внедренных в школы ранее. В связи с этим актуальными задачами могут быть разработка критериев для отбора образовательных цифровых инструментов, применимых в конкретных технических условиях школы и населенного пункта, где она расположена, и разработка методик их внедрения в педагогическую практику.
[1] Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей / Д. И. Сапрыкина, А. А. Волохович; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2020. — 32 с. — 200 экз. — (Факты образования № 4 (29)).
Переход общеобразовательных школ на дистанционное обучение в условиях пандемии коронавируса: организационно-педагогический аспект
Введение
Кризис, вызванный новым опасным коронавирусом, потребовал экстренных мер для снижения рисков распространения инфекции в разных сферах жизни и деятельности людей. В сфере образования в качестве такой меры был выбран экстренный перевод учебного процесса школ в дистанционную форму с применением технологий электронного обучения. При анализе технических условий, необходимых для реализации образовательного процесса в дистанционном режиме с использованием информационных технологий, обнаруживается наличие неоднородности доступа учителей и учащихся к качественным телекоммуникационным услугам из дома, а также в обеспеченности персональными компьютерами. Следует предположить, что для соблюдения интересов всех участников образовательного процесса организаторам дистанционного образования придется ориентироваться на учащихся с наихудшими техническими возможностями в цифровых технологиях. Такой подход приведет к ограничению спектра используемых на практике инструментов и информационных ресурсов. В данном исследовании мы ставим задачи рассмотреть примеры школьных практик организационно-педагогических решений при переходе в дистанционный режим работы и выявить используемые наборы информационных инструментов и организационно-педагогических методов, а также выяснить насколько определяющим при этом является такой технический фактор как характеристики подключения школы к сети Интернет.
Этот материал предназначен для руководителей образования, педагогов-практиков и исследователей, интересы которых лежат в области цифровой трансформации общего образования. Факты, приведенные в исследовании, могут быть применены при проектировании изменений и планировании деятельности, предполагающей применение цифровых технологий и телекоммуникаций для оценки готовности образовательных учреждений и учащихся к использованию таких средств.
Практический опыт может быть полезен для применения в образовательных учреждениях в критических ситуациях, а также для поддержки учащихся, временно находящихся по каким-либо причинам вне школьных классов.
Для выявления разнообразия реализованных школами решений мы изучили информацию более 50 случайно выбранных школьных сайтов в сети Интернет. Особенностью такого подхода является взгляд на дистанционный учебный процесс с той точки зрения, как он предоставляется ученикам и их родителям.
Организационные решения, принятые общеобразовательными учреждениями при переводе учебного процесса в дистанционный режим
Рассмотрим далее организационно-педагогические решения, которые возникли в реальной практике образовательных организаций.
Для реализации учебного процесса в дистанционной форме образовательным организациям необходимо было решить несколько основных задач:
Мы перечислили минимальный набор задач, которые необходимо было решить для начала учебного процесса в дистанционной форме.
Приведем некоторые конкретные характерные примеры реализации дистанционного режима обучения, выбранные при изучении сайтов общеобразовательных организаций.
Пример 1. Школа города Рязань (Широкополосный интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы создан специальный раздел, посвященный дистанционному обучению. Раздел содержит нормативную документацию, инструкции для учащихся и школьников, расписание занятий.
Организация учебного процесса. В качестве общей платформы используется информационная система «БАРС. Образование-Электронная Школа». Дневник является представлением классного электронного журнала, который ведут учителя.
Работа школьников. На сайте школы приведен алгоритм работы ученика: 1. Открыть электронный дневник. 2. Выбрать день недели. 3. Выбрать предмет (появляется домашнее задание). 4. Нажать на значок «скрепка», появится документ, где размещены все обучающие материалы и ссылки по данной теме. 5. Если скачать документ, то будут активны рабочие ссылки по обучающей теме. Учащиеся выполняют задания, заданные в электронном дневнике. Предусматривается работа с учебниками и с электронными ресурсами. Ссылки на ресурсы содержатся в заданиях.
Обратная связь. Результаты выполнения работы переводятся в электронный формат и высылается учителю через электронную почту, интегрированную в систему «БАРС. Образование-Электронная Школа». Кроме изображений используются видеоотчеты.
Оценки выставляются в журнал и отображаются в дневнике. Для обратной связи в направлении от учителя к ученику также может использоваться электронная почта. Некоторые результаты публикуются на сайте школы как образцы творческого подхода к выполнению заданий.
Резюме. Решение является прагматичным, использованы технологии, уже освоенные учителями, учащимися и родителям. Работа учащегося определяется понятным алгоритмом.
Основным инструментом организации учебной работы учащихся является электронный дневник.
Пример 2. Школа города Южно-Сахалинск (Широкополосный интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы создан специальная страница, посвященная дистанционному обучению. Содержится нормативная документация, инструкции для учащихся и школьников, расписание занятий.
Организация учебного процесса. В качестве платформы для организации учебного процесса используется АИС «Сетевой город. Образование», имеющая в своем составе функциональность электронного дневника. Формы ведения учебной деятельности:
— урок в форме видеоконференции на платформе ZOOM;
— урок, подготовленный на одной из платформ (Учи.Ру, РЭШ, ЯКЛАСС);
Работа школьников. Учащиеся выполняют задания, заданные в электронном дневнике. Предусматривается работа с учебниками и с электронными ресурсами, а также с готовыми уроками на образовательных платформах Учи.Ру, РЭШ, ЯКЛАСС. По расписанию проводятся видеоуроки на платформе ZOOM. Информация для подключения учеников доводится через электронный дневник.
Обратная связь. Результаты выполнения заданий высылаются учителям на проверку (по эл почте, через используемую платформу, WhatsApp и другие мессенджеры). Оценки выставляются в журнал и отображаются в дневнике. Через электронную почту и мессенджеры осуществляется взаимодействие педагогов с учениками и родителями по актуальным вопросам, в том числе консультации по выполнению заданий.
Резюме. В решении использованы технологии, уже освоенные учителями, учащимися и родителям. Учитываются интересы учащихся, не имеющих возможностей для электронного обучения. Используются технологии видеоконференций и образовательные платформы для проведения электронных уроков.
Пример 3. Школа города Биробиджан (Широкополосный интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы создана специальная страница, посвященная дистанционному обучению. Содержится нормативная документация, инструкции для учащихся и школьников, расписание занятий.
Организация учебного процесса. В качестве платформы для организации учебного процесса используется электронный дневник, предоставляемый сервисом «Дневник.ру». Задания дублируются на сайте школы в виде текстовых файлов, содержащих указания по работе с учебниками и цифровыми ресурсами, включая задания для текущего контроля.
Работа школьников. Учащиеся выполняют задания, заданные в электронном дневнике. Предусматривается работа с учебниками и с электронными ресурсами на образовательных платформах Учи.Ру, РЭШ, коллекциями роликов на видеосервисе Яндекса. Задания и ссылки на ресурсы содержатся в файле недельного расписания. Там же указаны формы и сроки отчетов о самостоятельной работе.
Обратная связь. Результаты выполнения письменных заданий высылаются учителям на проверку (по эл. почте, через WhatsApp и другие мессенджеры). Результаты выполнения тестов на образовательных платформах Учи.Ру, РЭШ доступны учителю. Оценки выставляются в электронный дневник. Мессенджеры используются для оперативной связи.
Резюме. Школа демонстрирует прагматический подход. В решении использованы технологии, уже освоенные учителями, учащимися и родителям. Активно используется сайт школы в качестве инструмента организации учебного процесса в дистанционной форме.
Пример 4. Школа города Краснодар (Широкополосный интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы создан специальная страница, посвященная дистанционному обучению. Ссылка для перехода на главной странице. Содержится нормативная документация, инструкции для учащихся и школьников, расписание занятий.
Организация учебного процесса. В качестве платформы для организации учебного процесса используется электронный дневник АИС «Сетевой город. Образование». Ссылки на расписание расположены на сайте школы. Электронное расписание организовано в виде файлов, хранящихся на облачном диске Майл.ру.
Работа школьников. Учащиеся выполняют задания, опубликованные в электронном расписании. Предусматривается работа с учебниками и с электронными ресурсами на образовательных платформах Учи.Ру, РЭШ, видеоуроками на различных видеохостингах. Задания и ссылки на ресурсы содержатся в файле недельного расписания. Там же указаны формы и сроки отчетов о самостоятельной работе. Облачное хранилище используется для доступа к авторским развернутым методическим указаниям для выполнения заданий по отдельным предметам, разработанным учителями.
Обратная связь. Результаты выполнения заданий высылаются учителям на проверку по электронной почте. Оценки выставляются в электронный дневник. Мессенджеры используются для оперативной связи.
Резюме. Особенностью подхода является использование облачного файлового хранилища, а также расширенный формат заданий для учащихся. Таблица расписания включает графы «Тема урока», «Вид деятельности обучающихся», «Электронный ресурс», «Сроки и форма сдачи домашнего задания». Используются разработанным учителями развернутые методическим указаниям для выполнения заданий по отдельным предметам.
Пример 5. Школа города Курган (Широкополосный интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы создан специальный раздел, посвященный дистанционному обучению.
Организация учебного процесса. В качестве платформы для организации учебного процесса используется сайт школы. Электронное расписание организовано в разрезе учителей-предметников. В расписании публикуются задания от учителя
Работа школьников. Учащиеся выполняют задания, опубликованные в электронном расписании. Предусматривается работа с учебниками и различными электронными ресурсами. Задания и ссылки на ресурсы содержатся в файле, создаваемом учителем. Используются облачные хранилища для заданий и цифровых ресурсов. Цифровые ресурсы выбираются из различных источников.
Обратная связь. Результаты выполнения заданий высылаются учителям на проверку по электронной почте. Адреса электронной почты учителей опубликованы на сайте школы.
Резюме. Особенностью подхода является преимущественное использование сайта школы в качестве инструмента организации учебного процесса, активное применение облачного файлового хранилища.
Пример 6. Школа города Хабаровск (Широкополосный интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы создан специальный раздел, посвященный дистанционному обучению.
Организация учебного процесса. В качестве основного координатора дистанционного учебного процесса используется сайт школы. На сайте публикуется расписание со ссылками на информационные ресурсы или платформы. Для организации самостоятельной работы используются электронный дневник «Дневник.ру», а также платформа Moodle.
Работа школьников. Учащиеся выполняют задания, опубликованные в электронном расписании. Предусматривается работа с учебниками и различными электронными ресурсами, в том числе собственными курсами на платформе Moodle. Для занятий в синхронном режиме применяется сервис ZOOM и платформа вебинаров BigBlueButton.
Обратная связь. Используются сервисы платформы Moodle. Для оценки результатов учебной деятельности применяются, в частности, инструменты для контроля знаний платформы Moodle. Указанные инструменты используются и в обычной (очной) практике работы школы.
Резюме. Образовательное учреждение является региональной экспериментальной площадкой, имеет собственные серверные мощности и персонал, обеспечивающий функционирование инфраструктуры и развитие цифровой образовательной среды учреждения. Используются технологии и инструменты ранее внедренные в постоянную практику работы школы в том числе образовательная платформа Moodle и сервис для проведения вебинаров BigBlueButton, развернутые непосредственно на школьных серверах.
Пример 7. Школа поселения в Неклиновском районе Ростовской области (Широкополосный интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы создан специальный раздел, посвященный дистанционному обучению.
Организация учебного процесса. На сайте публикуется расписание занятий и задания для самостоятельной работы. Используется облачное хранилище для размещения текстов заданий. Самостоятельная работа в основном проводится с учебниками.
Работа школьников. Учащиеся выполняют задания, опубликованные в электронном расписании. Предусматривается работа с учебниками. Есть проектная работа.
Обратная связь. Для предоставления результатов учебной работы используется электронная почта, адреса почты учителей приведены на сайте школы.
Резюме. Реализован прагматичный подход с минимальными ресурсами.
Пример 8. Школа села в Завьяловском районе Удмуртской республики (Широкополосный интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы создан специальный раздел, посвященный дистанционному обучению.
Организация учебного процесса. В качестве платформы для организации учебного процесса используется сайт школы. Опубликовано расписание уроков. В дополнение к расписанию ежедневно публикуются задания для самостоятельной работы во всех классах по всем предметам учебного дня.
Работа школьников. Учащиеся выполняют задания, опубликованные на сайте. Предусматривается работа с учебниками и различными электронными ресурсами. Задания и ссылки на ресурсы содержатся в файле, создаваемом учителем. Цифровые ресурсы выбираются учителями из различных источников.
Обратная связь. Результаты выполнения заданий высылаются учителям на проверку по электронной почте, в мессенджере или через социальную сеть. Реквизиты для сообщений учителям указываются в заданиях для самостоятельной работы. Для проведения тестов используются средства GoogleDoc и другие бесплатные инструменты, освоенные учителями.
Резюме. Особенностью подхода является преимущественное использование сайта школы в качестве инструмента организации учебного процесса, активное применение разнообразных технологий и инструментов, освоенных учителями.
Пример 9. Школа села Тындинского района Амурской области (Низкоскоростной проводной интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы имеется информация о переходе на дистанционный режим обучения. Нормативные документы.
Организация учебного процесса. Учебная работа в период карантина организуется путем передачи заданий через мессенджеры и по телефону. Учащимся при наличии доступа в Интернет из дома предлагается использовать образовательные платформы, рекомендованные Министерством просвещения. При отсутствии доступа работа по учебникам в тетрадях.
Работа школьников. Информация отсутствует
Обратная связь. Информация отсутствует
Резюме. Аналогичная ситуация была отмечена в малокомплектных школах из других регионов. Количество учащихся не превышает 60 человек, наполняемость классов от 1 до 9 человек. На одного педагогического работника приходится 3-4 ученика. По данным опросов, в таких школах организована самостоятельная работа школьников с учебниками, задания выполняются в тетрадях, которые сдаются на проверку.
Пример 10. Школа села в Александрово-Заводском районе Забайкальского края (Спутниковый интернет)
Информационное обеспечение учебного процесса. На сайте школы имеется информация о переходе на особый режим обучение.
Организация учебного процесса. На сайте имеется информация, из которой следует, что обязанности по выбору и применению форм дистанционной работы возлагаются на учителей.
Работа школьников. Информация отсутствует
Обратная связь. Информация отсутствует
Резюме. Ситуация аналогична описанной в предыдущем примере.
Мы привели кейсы школ, имеющих различные условия доступа к сети Интернет, по организации дистанционного учебного процесса в условиях пандемии коронавируса. Мы не распространяли настоящий обзор на регионы, в которых проведено тотальное внедрение собственных или приобретенных образовательных платформ.
Выделим инструменты и технологии, использованные в рассмотренных организационно-педагогических решениях, и представим результаты обзора в форме матрицы.
Используемые инструменты и технологии