Епишева технология обучения математике на основе деятельностного подхода
Деятельностный подход к обучению математике
Деятельностный подход к обучению математике
Оглавление
Деятельностный подход к обучению как основа формирования познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике в школе. 4
Работа в группах 16
Игровые уроки как средство развития познавательного интереса учащихся на уроках математики. 23
Организация научно-исследовательской познавательной деятельности учащихся. 27
Введение
Требуя от учащихся умственных и волевых усилий, концентрации внимания, активности воображения, математика развивает нравственные черты личности: настойчивость, целеустремленность, творческую активность, самостоятельность, ответственность, трудолюбие, дисциплину и критичность мышления.
Основной задачей обучения математике в общеобразовательной школе является обеспечение прочного и сознательного овладения учащимися системой математических знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения образования.
Наряду с этой задачей перед учителем стоит проблема: научить школьников рассуждать, научить мыслить. Ни один школьный предмет не может конкурировать с возможностями математики в воспитании мыслящей личности.
Это деятельностный подход. На первый план здесь выходит дело, а знания играют второстепенную роль, являясь средством выполнения этого дела и средством обучения.
Как известно, в основе нынешней модернизации российского образования лежат идеи личностно-ориентированного развивающего обучения. Сегодня одна из важнейших задач общеобразовательной школы состоит уже не в том, чтобы «снабдить» учащихся багажом знаний, а в том, чтобы привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность.
Переход от традиционной парадигмы образования к личностно-ориентированной требует от современной школы развития индивидуальных способностей каждого ребенка. Еще К.Д. Ушинский указывал на то, что «человек становится личностью в процессе жизни, в общении и в совместной деятельности с другими людьми». Иными словами, для каждого человека есть возможность стать или не стать личностью. А это во многом зависит от учителя, от того, как он организует совместную деятельность своих учеников.
В то же время моя личная практика преподавания математики в течение 27 лет и административная работа в школе в течение 21 года показывают снижение интереса учащихся к процессу обучения вообще, и в частности, к процессу обучения математике. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких технологий, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения учиться, учиться творчески и самостоятельно.
Характер человека, способности, привычки, интерес формируются в процессе его деятельности. Экспериментально доказано, что многие учащиеся, которых считали не способными к математике, попадая в новые условия, когда необходимо самостоятельно действовать, мыслить, искать, под влиянием этих новых условий успешно овладевают математическими законами, правилами, теоремами. Именно такие условия обеспечивают умственное развитие школьника и повышение качества математического образования.
Таким образом, в сложившейся ситуации разработка методов форммирования познавательного интереса школьников к изучению математики на основе деятельностного подхода к обучению является актуальной.
Деятельностный подход к обучению как основа формирования познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике в школе.
Основу концепции деятельностного подхода к обучению составляет положение: усвоение содержания обучения и развитие ученика происходят не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной мотивированной и целенаправленной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.). Это подтверждает и В.А. Сухомлинский: все наши замыслы, поиски и построения превращаются в прах, в безжизненную мумию, если нет детского желания учиться. Из этого можно сделать вывод, что необходимым условием развития личности школьника является его высокая познавательная активность, но не всякая деятельность равивает способности ребенка, а только та, которая вызывает у него интерес.
Анализ современных исследований в области методики преподавания математики дает основание предполагать, что методические разработки, обобщающие формирование познавательного интереса учащихся к обучению математике на основе деятельностного подхода имеют существенные различия всодержании учебного материала и организации учебного процесса.
Методическую основу деятельностного подхода к обучению математике составляют следующие концепции:
концепция гуманизации и гуманитаризации математического образования: в обучении акцент делается на личность ученика; математические знания рассматриваются как база интеллектуального развития учащихся (Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, А.Г. Мордкович и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения: предполагает ориентацию на личность ученика, усиление его самостоятельности и субъективности (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
концепция и стратегия модернизации общего среднего образовавния: основная цель — подготовка разносторонне развитой личности, ориентированной в современной системе ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.)
психолого-педагогическая концепция формирования и развития познавательного интереса личности ученика в процессе обучения рассматривается как избирательная положительная направленностьна процесс познания, способствующая внутренней мотивации деятельности ученика, его самостоятельной активности (А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.);
концепция развивающего обучения математике определяет необходимость обучения, учитывает и использует уровни знаний и особенности ученика, направлена на развитие совокупности качеств личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.);
концепция деятельностного подхода к обучению заключается в том, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи ученику некоторой суммы знаний, а в процессе его собственной активной деятельности.
Теоретическую основу деятельностного подхода к обучению составили:
основные положения теории и методики обучения математике по проблемам развития и воспитания учащихся в процессе обучения математике, требующие учета специфики предмета в методике решения проблем развивающего обучения;
основные зекономерности теории и методики деятельностного подхода к обучению математике.
Психологическую основу концепции деятелъностного подхода к обучению составляет положение: усвоение содержания обучения и развитие ученика происходят не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Знания приобретаются и проявляются только в деятельности. За умениями, навыками и развитием ученика всегда стоит действие с определенными характеристиками (восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение и т. д.). Эти действия образуют так называемый полный цикл учебно-познавательной деятельности по усвоению содержания обучения: восприятие, осмысление, запоминание» применение, обобщение и систематизация информации, контроль и оценка усвоения.
Из этого положения следует понятие уровень усвоения – способность учащегося выполнять целенаправленные действия по решению определенного класса задач, связанных с использованием объекта изучения. Т.И. Шамова определяет следующие уровни усвоения знаний и способов деятельности:
I уровень – готовность к воспроизведению осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания;
II уровень –готовность применять знания по образцу и в знакомой ситуации;
III уровень – готовность на основе обобщения и систематизации к переносу знаний и способов деятельности в ситуации их применения;
IV уровень – готовность к творческой деятельности.
Психолого-педагогические исследования и опыт разработки и применения педагогических технологий показывают, что и оценивать знания и умения учащихся целесообразно на тех же уровнях, а именно: I уровень – понял, запомнил, воспроизвел; II уровень – овладел знаниями на первом уровне, применил их по образцу и в измененных условиях, где можно узнать образец; III уровень – овладел знаниями на втором уровне и научился переносить их в незнакомую ситуацию без предъявления способов деятельности; IV уровень – творческая деятельность – может не достигаться никем из учащихся, это уровень одаренных детей.
Учитывая перечисленные концепции обучения на основе деятельностного подхода можно сформулировать следующие требования к методике формирования и развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике:
Проектирование цели формирования познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике на этой основе предполагает ее дифференциацию по уровням проявления познавательного интереса, так как формирование и развитие любого качества личности ученика происходит как постепенный переход от низкого к среднему и затем к высокому уровню выраженности этого качества.
Исходя из классификации интереса по особенностям форм его проявления, можно сформулировать следующие уровни познавательного интереса:
на первом (низком) уровне ученик проявляет случайный, неустойчивый интерес к конкретным объектам деятельности, ограниченный отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения (занимательный или исторический материал, игровая форма его подачи) или по внешним мотивам (необходимость получения оценки, просьба учителя);
на втором (среднем) уровне — относительно устойчивый, ситуативный, избирательный интерес к содержанию деятельности, связанный с определенным кругом предметов или заданий (самообразование в отдельных областях, достижение успеха в учебной деятельности); в групповой или коллективной деятельности, новые задания ученик выполняет формально, одновременно появляются содержательные вопросы;
на третьем (высоком) уровне — достаточно устойчивый, длительный и интенсивный интерес к способам деятельности; ученик охотно занимается даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам и помехам; новые задания выполняет осмысленно (задает вопросы по существу проблемы), стремится к групповой и коллективной, а также к самостоятельной деятельности, преодолевая трудности в удовлетворении новых интересов;
на четвертом (творческом) уровне — интерес к предмету, интерес к процессу решения задач и изменению известных способов решения, поиск краткого, нестандартного и «красивого» решения, стремление к самодеятельности, составление новых и оригинальных задач по сравнению с исходной.
Деятельностный подход к формированию познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике должен осуществляться на базе содержания изучаемого материала и средствами этого содержания, которое должно ориентироваться на развитие индивидуально-личностного потенциала школьника. К таким упражнениям относятся задачи на развитие творчества:
1) придумать и сделать иллюстрацию какого-либо математического понятия (теоремы, правила);
2) выполнить практическую работу исследовательского характера;
3) придумать математическую сказку (сочинение, стихотворение);
4) изменить элементы изучаемого объекта и описать, что получится в результате;
5) найти другой способ доказательства теоремы, решения задачи;
6) выполнить задание на поиск, угадывание, узнавание математических объектов в заданной ситуации;
7) поставить вопрос к некоторым данным так,чтобы получилась задача определенного вида;
8) решить задачу с недостающими (лишними, противоречивыми) данными, с необычной фабулой или постановкой вопроса, с нестандартной формой представления начальных данных (рисунок фотография, план, схема и т.д.);
9) решить задачу путем использования различных способов выбора, перебора, мысленного эксперимента, практической демонстрации и т.п.
Деятельностный подход к формированию и развитию познавательного интереса в процессе обучения математике должен осуществляться с учетом возрастных психологических особенностей учащихся, их потребностей, намерений, эмоционального отношения к действительности.
С этих позиций для учащихся основной школы на первый план должны выйти игровые методы (как правило в групповой или коллективной форме), включения в учебный процесс содержания обучения, учебных и математических задач в занимательной форме (исторической, сказочной), самостоятельное составление учениками математических текстов, с использованием в качестве средств обучения и образцов специальных учебных пособий (математических сказок, математических путешествий в сказку с использованием известных сказочных героев, занимательных задач и т.п.)
Для учащихся старшего возраста должен осуществляться переход к преобладанию методов создания и формирования познавательного интереса к математике, к процессу решения математических задач, к способам деятельности по усвоению математики и методам решения задач, при этом необходимо создавать не только ситуации для включения математических и учебных задач в учебный процесс с помощью различных методов (эвристический, проблемный, формирование способов учебной математической деятельности, их применение в разных формах учебной деятельности и др.), но и ситуации выбора, выявляющего соответствие опыта ученика содержанию изучаемого материала.
Показателем наличия и формирования познавательного интереса должно служить выполнение учебных задач, адекватных спроектированной цели формирование познавательного интереса соответствующего уровня.
При системно-деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями.
а) восприятие информации;
б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации);
в) запоминание (создание образа);
г) самооценка.
Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.
Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).
Учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или е совпадать.
Учебная деятельность – управляемый учебный процесс.
Учебное действие – действие по созданию образа.
Образ – слово, рисунок, схема, план.
Оценочное действие – я умею! У меня получится!
Эмоционально – ценностная оценка – Я считаю так то…. (формирование мировоззрения)
В качестве примера применения деятельностного подхода к обучению во время урочной деятельности приведу пример урока по теме:
«Все действия с натуральными числами»
Типология урока: комплексное применение знаний и способов действий.
Образовательные: формировать практические умения по данной теме (показать практическое приложение изучаемой теории, систематизировать знания, совершенствовать полученные навыки.
Воспитательные: формирование активности, взаимопомощи,
самостоятельности, самоконтроля, коллективизма, творческого отношения к делу.
Развивающие: выделять смысловые опорные пункты, обобщать, оперировать математическими понятиями.
Этапы урока: 1-устная работа;
5-заключительный этап: итог урок( рефлексия, самооценка)
2 этап: организует взаимодействие учащихся, организует решение, сбор и обсуждение результатов в парах.
2 этап: применение полученных ЗУН в измененных условиях (работа в паре), осуществление взаимоконтроля.
3 этап: организует поиск рационального способа решения учебной задачи, организовать самостоятельное выполнение учащимися заданий, организовать самопроверку уч-ся своих решений.
3 этап: закрепляет умение работать самостоятельно, контроль за правильностью выполнения своих действий.
4 этап: контроль и коррекция знаний, предоставление возможности выявления причин ошибок и их исправления.
4 этап: применение полученных ЗУН на практике,
5 этап: контроль за результатом учебной деятельности, оценка знаний.
5 этап: самостоятельное подведение итогов урока,самоанализ и самооценка.
Приведённый пример показывает, что вместо простой передачи ЗУН от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться.
Под обучением математике понимается обучение определенной деятельности. Это соответствует концепциям деятельностного подхода к обучению, так как процесс обучения в этом случае становится процессом управления учебной деятельностью школьников.
Формирование приемов учебной деятельности обучающихся в процессе обучения математике происходит последовательно:
диагностика сформированности необходимых приемов учебной деятельности;
постановка целей учебной деятельности, возбуждение интереса к ней;
введение приема (нескольких приемов);
отработка введенного приема;
выявление пробелов и организация помощи учащимся в их устранении;
использование нового приема в стандартных ситуациях;
обобщение и перенос усвоенного приема;
закрепление обобщенного приема.
обучение нахождению новых приемов учебной деятельности на основе изученного, необходимых для использования обобщенного приема в новых (незнакомых, нестандартных) ситуациях.
Овладение обучающимися приемами учебной деятельности является основой выбора методов, форм и средств изучения математики. Различные формы учебной деятельности требуют от обучающихся разной степени самостоятельности.
В данной технологии, опираясь на исследования О.Б.Епишевой, первым и основным критерием выбора методов, средств обучения, форм учебного процесса и учебной деятельности обучающихся является уровень сформированности у обучающихся приемов учебной деятельности.
I уровень – низкий темп учебной деятельности, ее исполнительский характер, отсутствие интереса к ней; неумение осуществлять перестройку и перенос приема.
II уровень – средний темп учебной деятельности, неустойчивый и ситуативный интерес к ней; осуществление перестройки и переноса приема с помощью извне и в несложных ситуациях.
III уровень – высокий темп деятельности, устойчивый интерес к ней; самостоятельная перестройка и перенос приема в различные ситуации
Исходя из этого, мною был произведен отбор методов, форм и средств обучения для каждого этапа урока по разным уровням.
Как побудить учащихся в ходе урока к активной, интенсивной деятельности? Осуществить это возможно через рациональное сочетание традиционных методик преподавания и развивающего акцента новых технологий. Одной из таких технологий является обучение в группах через сотрудничество.
Деятельность школьников является коллективной. Цель этой деятельности осознаётся как единая, требующая объединения усилий всего коллектива; организация деятельности предполагает разделение труда; в её процессе между членами коллектива образуются отношения взаимной ответственности и зависимости; контроль над деятельностью частично осуществляется самими членами коллектива. На уроках учащиеся любят работать коллективно, советоваться, стремятся к сотрудничеству. Это объясняется тем, что они испытывают потребность в общении. Реализация стремления учащихся к сотрудничеству формирует их личность. Работая в коллективе, дети на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимного общения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласовано и слажено, испытывая чувство ответственности за результаты совместной деятельности. Коллективная форма организации работы требует явных усилий и способностей каждого.
К коллективным формам организации учебного процесса относятся:
работа в парах постоянного и переменного состава;
использование различных игр или игровых ситуаций в процессе обучения математике на уроках и во внеурочной, внеклассной деятельности;
организация научно-исследовательской деятельности школьников в процессе урочной и внеучебной деятельности.
Кроме того, считаю, что для организации обучения математике на основе деятельностного подхода, особая роль учителем математики должна быть отведена отбору задач для организации изучения той или иной темы, их широкой варьируемости и исследовательской составляющей. Использование нестандартных задач в процессе преподавания математики направлено как раз на развитие интеллекта и познавательной активности школьников.
Критерием оценки результатов формирования познавательного интереса должно быть повышение самоактивности, самореализации, самооценки каждого ученика.
Диагностическими средствами, позволяющими установить с определённой степенью условности уровень сформированности познавательного интереса учащихся, могут быть тестирование, анализ творческих работ, анкетирование, метод самооценки, беседа и др.
Для решения поставленных задач в своей практической деятельности я стараюсь придерживаться двух направлений: с одной стороны — через содержание учебного предмета, а с другой — путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.
В данной работе мне хотелось бы поделиться практическими наработками по использованию приёмов организации обучения математике на основе деятельностного подхода в различных классах и на различных этапах урока.
Работа в парах
Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. На этапе закрепления новой темы, например, «Умножение десятичных дробей на 10,100,1000 и т.д.» предлагаю учащимся записать в тетради любые три десятичные дроби и дать соседу по парте ту или иную задачу на умножение. Указываю на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. Разрешаю учащимся в случае разногласий задать вопрос мне или учащимся с соседней парты. На выполнение этого задания выделяется конкретное время, вполне достаточно 5 минут.
В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение этого правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и выступит в роли эксперта.
Это небольшое упражнение очень действенно. А проводить его можно, как сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров из учебника, так и на следующий день, после выполнения учащимися домашнего задания. Очевидно, что такое упражнение можно проводить при изучении самых разных тем.
Состав пар можно, конечно, менять, совсем не обязательно, чтобы это были ученики, сидящие за одной партой. Ученики могут даже перемещаться по классу, свободно выбирая себе партнеров, и работать с той скоростью, которая именно им необходима.
Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно, ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем. Но по заданию учителя на определённом этапе обучения учащиеся сами могут сделать многое: определить и выделить главное, предусмотреть варианты проверки их знаний и умений, предвидеть очередной вопрос, обосновать связь новой темы с предыдущей, предвидеть ход мыслей учителя в изложении новой информации по изображённым на доске схемам, моделям и другим опорным сигналам, т.е. как бы взять на себя роль учителя при объяснении нового материала. Очень важно организовать работу так, чтобы каждый ученик в результате такой работы почувствовал собственный рост («додумался», «как же я раньше до этого не дошёл», «да это же совсем просто» и т.п.). Очень важным в такой деятельности, несомненно является психологический фактор: надо, чтобы дети видели в учителе надёжного помощника, доверяли ему, шли навстречу требованиям и установкам учителя и верили в свои силы, в возможность достижения лучших результатов.
В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания. Ведь каждому надо дать такую возможность высказать своё мнение и быть услышанным.
После завершения этой работы ещё раз, но уже перед всем классом одна из групп даёт ответы по карточкам. Таким образом, за небольшой промежуток времени можно оценить работу 10-12 учащихся, что при традиционной фронтальной работе невозможно. Кроме того, объём задания для устного счёта при фронтальной работе, естественно, был бы меньшим.
Можно организовать работу в паре «Ученик-учитель», в которую включены сильный и слабый или сильный и средний учащиеся. Целью такой работы является организация помощи сильными учащимися более слабым товарищам по классу. Причём такая работа является очень эффективной не только на начальном этапе изучения новой темы, но и в процессе повторения изученного. При этом работу следует организовать комбинированно: те, кто отлично усвоил материал, на определённую часть урока выполняют роль учителя, помогая ликвидировать пробелы в знаниях тех, кто по какой-либо причине имеет их, остальные работают индивидуально и коллективно, после чего организуется проверка выполнения работы пары «Ученик-учитель». Надо стараться привлекать для этой работы исключительно хорошо подготовленных учащихся, чтобы быть твёрдо уверенной в хорошем качестве такой помощи. Такая работа чрезвычайно полезна обоим ученикам: «учителю» важно уметь объяснять качественно, понятно, владеть алгоритмами решения тех или иных задач, основами теории, необходимой для достижения цели и, в конечном итоге, научить. Тот же, кого обучают в данный момент, получает уникальную возможность понять непонятное, подняться в своём уровне развития, а может быть, и узнать новое.
Работа в паре «Ученик-учитель» способствует развитию речи обоих учеников, закреплению знаний и умений, утверждению в знаниях обучающего, оказывает благоприятное воздействие на формирование коллективизма и товарищества. Убеждена, что при правильной организации и системности работы ученики приобретут не только опыт конструктивного общения, сформируют коммуникативные навыки, что само по себе очень важно, но и приобретут более качественные знания по предмету. Математику нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным. А ведь вся наша школьная жизнь состоит из маленьких шажков на пути к успеху.
Работа в группах
Одной из форм коллективной деятельности учащихся на уроке является групповая работа. Принцип работы в группе состоит в передаче учащимся на период такой работы функций, традиционно выполняемых учителем: информационных, организационных, контролирующих и (частично) оценивающих. Групповая форма учебной работы предполагает включение группы учащихся в совместное планирование учебной деятельности, восприятие и уяснение информации, обсуждение, взаимный контроль. Эта форма предполагает работу учащихся над едиными заданиями. Темп работы зависит от состава группы.
Ученик индивидуально воспринимает информацию, но в процессе усвоения знаний ему необходимо высказываться, давать обоснования решениям. С точки зрения теории поэтапного формирования знаний наиболее эффективно осмысление материала учащимся осуществляется в форме внешней речи для других, т. е. когда свои мысли он излагает вслух.
Процессом взаимного обучения управляет учитель, он контролирует работу учебных групп, вносит свои коррективы.
Высокую результативность дают не все учебные группы. Чтобы осуществлять эффективное взаимодействие учеников в группе, надо целенаправленно формировать учебные группы, внимательно подбирать командиров (консультантов), способных планировать работу, налаживать контакты учащихся. Учитель должен всё время осуществлять тщательный контроль за работой детей, учить их сотрудничать при разборе учебного материала, выполнении упражнений, решении задач. Для успешной организации совместной учебной работы учащихся важно учитывать их взаимоотношения в неучебное время.
Группы могут быть постоянного и временного состава. С целью лучшей организации учебной деятельности учителю целесообразно самому определить рабочее место каждому ученику. При отборе школьников в группу постоянного состава следует учитывать их психологическую совместимость, желания, потенциальные возможности для их успешной совместной деятельности, санитарно-гигиенические и медицинские условия. Можно прибегнуть к социометрической методике.
При формировании учебной группы важно учитывать не только учебные возможности ученика, но и качества его характера. Это необходимо для создания соответствующего комфорта в учебной деятельности.
В ходе работы в группах ученики лучше узнают друг друга. Иногда возникают трения между ними, появляются желающие перейти из одной группы в другую. Оптимальный состав учебных групп формируется постепенно. В большинстве групп состав остаётся стабильным в течение учебного года. Учащиеся привыкают друг к другу, чувствуют локоть товарища в совместной работе. Это доставляет им удовольствие.
Командиров групп (консультантов) с согласия детей я назначаю сама. Ими становятся учащиеся, хорошо усваивающие материал по предмету, отличающиеся собранностью и требовательностью к себе. С их помощью получаю информацию об усвоении каждым учеником изучаемого материала.
Наиболее производительно работают группы, сформированные из учеников с высокими учебными возможностями. Эти учащиеся имеют навыки самостоятельной работы.
Положительных результатов добиваются группы, состоящие из средних учеников, имеющих равные учебные возможности. Эти учащиеся при совместной работе более успешно, чем при работе в одиночку, усваивают материал. Они дополняют друг друга. Эти учащиеся продвигаются одним темпом, но им нужна оперативная помощь учителя. Без направляющей деятельности учителя эти группы эффективно работать не могут.
Не могут успешно работать группы, состоящие из учеников только с низкими учебными возможностями. У них некому руководить, подавать пример в познавательной деятельности. Учащиеся в такой группе не могут оказать помощь друг другу.
Чтобы учебные группы успешно работали целесообразно формировать их из учеников с разными учебными возможностями. В этих группах ученики, обладая разной обучаемостью, интересами и работоспособностью, дополняют друг друга. Ученики с высокими учебными возможностями при самостоятельной работе, как правило, успевают выполнить задание за более короткий срок, благодаря чему у них находится время для оказания помощи товарищам. Совместно анализируя материал, решая задачи, они все достигают более высоких результатов. Сильный ученик, успешно справляясь с заданием, попутно помогает менее способному уяснить непонятное, наблюдая за его работой, предупреждает появление ошибок, в результате он сам усваивает материал глубже, основательнее.
Оправдывают себя группы из четырёх человек, работающих на двух друг за другом стоящих партах. Я практикую при проведении зачётов, семинаров формирование групп из 5-6 человек, но организация работы таких групп требует особой расстановки мебели.
Организация учебного труда учащихся в группах на разных этапах обучения имеет свои особенности.
На этапе формирования знаний у учащихся целесообразно провести с ними сначала фронтальный разбор учебного материала, а затем повторный разбор изучаемого материала в группах. Для этого на доске надо заранее написать вопросы, которые разбираются в группах. При такой организации обучения каждый ученик в 8-10 раз чаще, чем при фронтальной, выражает свои мысли вслух. Он подвергается пооперационному взаимному контролю, что особенно важно, так как способствует полному осмыслению, глубокому усвоению знаний, сознательному оперированию ими. Затем учитель с помощью фронтального опроса подводит итог, чётко формулируя основные выводы по рассматриваемой проблеме.
После доказательства теоремы у доски я сразу предлагаю учащимся разобрать её непосредственно за партами. Ученики в группах начинают воспроизводить доказательство. Затрудняется один – приходят на помощь другие, возникают условия для сознательного усвоения материала. Проходя по классу, слежу за работой учащихся, затем, в ходе фронтальной беседы разбираем все затруднения и кратко формулируем выводы.
Выводя математическую формулу, сразу же предлагаю ученикам это сделать в группах. Учащиеся, советуясь друг с другом, воспроизводят процесс выведения формулы. Общаясь между собой, они включаются в активную мыслительную деятельность. Наблюдая за работой детей, уточняю, с какими трудностями они встречаются. В ходе фронтальной беседы устанавливаются причины затруднений и разбираются возникшие вопросы.
Возможна организация изучения учащимися программного материала в группах по учебникам. Ученики сначала читают текст учебника, затем совместно разбирают его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготовленные учителем. В процессе сотрудничества учащиеся усваивают материал учебника лучше, чем при индивидуальной работе. Однако, в данном случае групповая форма работы менее эффективна, чем фронтальная, так как требует больших затрат времени.
Особенно часто групповая форма учебной работы практикуется при формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала предлагаю ученикам совместно делать упражнения, решать примеры, задачи. В процессе выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляется оптимальный выбор способов решения.
1) правильность выполнения каждого задания;
2) уровень самостоятельности.
Следующий этап – отчёт групп о проделанной работе. Отметка за работу выставляется в виде дроби: в числителе – оценка ответственного консультанта, в знаменателе – результат самоанализа и самооценки учащегося.
Продуктивна групповая работа при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагаю учащимся несколько примеров решить совместно. В ходе решения выясняем все непонятные вопросы. После такой работы даю ученикам задание для самостоятельного выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Разбирая вопрос, учащиеся слушают соображения каждого. В первую очередь высказываются ученики с низки учебными возможностями. Разворачивается процесс обсуждения, в ходе которого закрепляется изученный материал.
Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствует повышению их активности. Повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся.
Групповая форма учебной работы используется и при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных группах в структуре урока выделяется 5-7 минут. На доске заранее записаны вопросы, отвечая на которые, учащиеся отчитываются перед собой и группой в том, как усвоили материал. Слушая ответы товарища, они поправляют его, уточняют отдельные положения. Я в это время наблюдаю за их работой, выясняя неточности в знаниях. Разнообразные виды взаимной проверки знаний в группах позволяют эффективнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в учебной деятельности. Взаимный контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством усвоения школьниками знаний, умений и навыков, позволяет учителю получать вполне достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовать ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.
Групповая работа применяется мною при проведении зачётов. Ответственные консультанты (командиры групп) помогают мне в их проведении. При проведении зачёта с помощью консультантов разбиваю класс на несколько групп, по 5-6 учеников в каждой. Опрос в каждой группе ведётся консультантом под моим руководством, при этом работа каждого ученика оценивается по трём параметрам: а) состояние рабочей тетради; б) знание вопросов теории; в) умение решать задачи. Итоговую оценку ставлю сама, но обсуждаю её с консультантом. Опрос консультантов ведётся на уроках до проведения зачёта, тем самым учащимся показываются образцы лучших ответов.
В течение следующих двух недель бригадиры опрашивают учащихся своих групп. Они ведут учёт качества подготовки членов своей группы по теоретической части темы (знание определений, умение доказывать теоремы, привлекать дополнительный материал по рассматриваемому вопросу).
Собираясь вместе, группа проверяет решение домашних задач и оценивает работу каждого ученика. При этом учащиеся придерживаются такой системы: за три самостоятельно решённые задачи ставится оценка «3», за четыре – «4», за пять – «5». Обсуждаются различные способы решения. За каждый новый способ решения ученик получает дополнительный балл. Так появляются предварительные оценки за теоретические знания и за умения решать задачи. Уточняются обе эти оценки после выступления на семинаре. К семинару каждая группа должна подобрать и решать минимум две задачи, которые она будет предлагать другим группам.
Длительная и кропотливая работа групп должна находиться в поле зрения учителя. Учитель должен поощрять учащихся к совместной работе, развивать у них требовательность, учить видеть сильные и слабые стороны ответа. Подготовка к уроку контролируется и тем, какие наглядные пособия учащиеся подбирают к своим выступлениям. Они должны заранее подготовить необходимые чертежи на больших листах бумаги, на индивидуальных досках, найти нужные таблицы или изготовить свои, использовать ТСО, в последнее время стали готовиться презентации.
На семинаре командиры руководят работой своих групп. Каждый член группы излагает свою часть материала. Товарищи по группе могут исправить или дополнить отвечающего (без снижения оценки за коллективный ответ), но, если они пропустят ошибку и она будет отмечена учителем или другой группой, то общая оценка снижается. Ребята выступают по теоретической части, разъясняют решения некоторых домашних задач, предлагают группам свои задачи. Если в группе 5 человек, то она должна получить 5 задач для решения на семинаре. Процесс решения контролируют члены других групп. Все свои наблюдения учащиеся отмечают в карточках групп, лежащих на столах.