Дифференцированное обучение на уроках математики
Из опыта работы «Дифференцированное и индивидуальное обучение на уроках математики»
Организация дифференцированного и индивидуального обучения на уроках математики
(из опыта работы)
Учитель математики МОУ «СШ № 58»
Саенко Наталья Владимировна
Особенности преподавания математики в новом учебном году определяются новым Государственным образовательным стандартом и Концепцией развития математического образования в Донецкой Народной Республике. Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность ребёнка и происходящие с ней в процессе обучения изменения.
Поэтому в ходе урока главная задача учителя обеспечить активную познавательную деятельность учащихся, используя различные формы её организации: коллективную, фронтальную и индивидуальную.
Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.
Математика объективно является наиболее сложным школьным предметом, требующим более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Поэтому невозможно добиться усвоения математического материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на «среднего» ученика в обучении математике приводит к снижению успеваемости в классе.
В обучении математике проблема дифференциации занимает особое место.
Следовательно, необходима такая организация учебного процесса, которая позволила бы учитывать различия между учащимися и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех школьников, то есть возникает необходимость перестройки содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности учеников. И подходом, который учитывает эти особенности, является дифференциация.
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени. Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой учащихся, учитывает их особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их особенностей.
Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.
1.Внешняя дифференциация предполагает создание особых типов школ и классов: школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.
К внешней дифференциации относится и профильная дифференциация по содержанию, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение.
Внешнее дифференцирование имеет свои плюсы и минусы.
Положительные аспекты внешнего дифференцирования:
1) исключение неоправданных и нецелесообразных «уравниловки» и «усреднения» детей;
2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
4) повышение уровня мотивации учения в сильных классах;
5) в классах, где собраны одинаковые дети, ребёнку легче учиться;
6) развитие самостоятельности учащихся.
Отрицательные аспекты данного разделения:
1) деление детей по уровню развития не гуманно;
2) высвечивание социально-экономического неравенства;
3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
4) перевод в «слабые» группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;
5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся «неординарные дети».
Необходимость внешней дифференциации до сих пор остаётся дискуссионным вопросом.
Сейчас количество классов в одной параллели особенно в старших классах уменьшает возможность введения внешней и профильной дифференциации.
Внутреннюю (уровневую) дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения математике.
Осуществление данного вида дифференциального обучения гораздо труднее. Учеников в классе много, а учитель один, поэтому очень сложно построить учебный процесс в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ученика. Поэтому выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по-разному. Каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идёт своим путём.
От скорости усвоения учебного материала и активности мышления зависит уровень усвоенных знаний.
Выделим 3 уровня сформированности общеучебных знаний, умений и навыков у учащихся:
1. Уровень А (средний) – репродуктивный уровень характеризуется тем, что учащийся не может самостоятельно ставить цель и выбрать оптимальный путь её достижения; учебный материал усваивает лишь на уровне механического запоминания; при составлении конспекта не всегда может выделить главное, самостоятельно осмыслить изучаемый материал и оценить результаты своих действий; способен к решению только простейших задач, не требующих преобразования формул.
2. Уровень В (достаточный) – ассоциативно – оценочный уровень характеризуется тем, что учащийся активно принимает учебную цель и может самостоятельно проследовать по предложенному пути её достижения; умеет работать с различными источниками информации по плану, составленному с помощью учителя, способен решать задачи, требующие преобразования формул, под непосредственным руководством учителя, либо по аналогии с другими подобными задачами.
3. Уровень С (высокий) – креативный уровень характеризуется тем, что учащийся может самостоятельно поставить цель, выбрать рациональный и оптимальный путь её достижения; способен активно работать с различными источниками информации; может выделить главное в изучаемом материале; способен к самостоятельному осмыслению учебного материала, его аргументированному изложению и интерпретации, используя при этом собственный план ответа; самостоятельно сформулировать выводы; может самостоятельно решать задачи, требующие преобразования формул; способен оценить верность решения и в некоторых случаях найти другой способ решения, выбрав наиболее рациональный.
С помощью уровневого дифференцированного подхода в каждой группе реализовываются конкретные цели учебной деятельности.
С учащимися группы А (средний уровень).
1. Ликвидация пробелов в знаниях и умениях.
2. Пробуждение интереса к математике путём использования игровых элементов, занимательных и логических задач наряду с систематической организацией самостоятельной работы учащихся на уроке и дома.
3. Развитие навыков и умений осуществлять самостоятельную деятельность по образцу и в сходных ситуациях, воспроизводить изученный материал, решённую задачу.
4. Доведение учащихся до минимального уровня усвоения знаний и способов деятельности.
С учащимися группы В (достаточный уровень).
1. Создание соответствующих условий; повторение, ликвидация пробелов, актуализация знаний для успешного изучения новой темы.
2. Развитие и закрепление интереса к математике и к учебной деятельности, выполняемой в процессе обучения предмету.
3. Формирование навыков учебного труда, умений самостоятельно работать над задачей.
4. Доведение учащихся до хорошего уровня усвоения знаний и способов деятельности.
С учащимися группы С (высокий уровень).
1. Расширение и углубление знаний, формирование умений решать задачи повышенной сложности.
2. Развитие устойчивого интереса к предмету, углубление представлений о роли математики в жизни, науке, технике.
3. Развитие умения самостоятельно работать с учебной и научно-популярной литературой.
4. Доведение учащихся до более высокого уровня усвоения знаний и способов деятельности.
Необходимо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.
Главное продумать и хорошо подготовиться к каждому уроку, подобрать задания для каждого уровня учащихся, обязательно решать все задания и иметь ответы к заданиям повышенной сложности для детей, которые решают на опережение. Иначе невозможно будет держать во внимании целый класс, и проверять выполненные задания. Такая работа даёт результат, если это проводить в системе, а не от случая к случаю.
Дифференцированный подход можно осуществлять на любом этапе урока и на уроке любого типа.
Данный подход очень помогает при первичном закреплении материала сразу после сообщения новой темы.
Так после объяснения темы «Сложение целых чисел» в 6 классе решались упражнения №№ 254, 255.
Полученные учащимися хорошие отметки за лёгкие примеры придают им уверенность, что они понимают эту тему и могут решать.
Учащиеся, которые самостоятельно решили упражнение №№ 254, 255 и опередили решающих у доски, после проверки заданий на местах получают дополнительное задание №263 и № 273.
В этих примерах ребятам нужно было самостоятельно выбрать вычитать числа или складывать, определить знак в результате. В процессе решения, задания у них проверяются и оцениваются. Задания, которые вызывают затруднения, подробно разбираются на «боковой» доске.
Для учащихся достаточного и высокого уровня решение на опережение используется при любых типах урока. Как только они справляются с заданием, которое решается на доске, они сообщают об этом учителю и после проверки правильности, получают новое задание. Дети к этому привыкли, им нравится, они знают, что при успешном решении двух и более заданий они получают отметку 5.
Работы детей, которые решают на опережение оцениваются в тетради, но отметка в классный журнал выставляется только по их согласию. Если в решении допускались ошибки и отметка ниже той, которую ученик хотел бы получить, то в журнал такая отметка не выставляется. Это стимулирует учащихся, они не боятся решать на опережение, не боятся допустить ошибку. Они знают, что ошибка будет объяснена учителем, но наказание в виде снижения отметки, за этим не последует.
Решение же задания у доски всегда предполагает выставление отметки в классный журнал. Данная форма работы очень хорошо решает проблему объективности оценивания учебных достижений учащихся в плане накопляемости оценок.
Дети получают право и возможность выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям. Каждый из уровней известен и понятен детям. Только в этом случае можно рассчитывать на познавательную активность школьников, на заинтересованность их в результатах своего труда.
Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то появляется желание и стремление к их осуществлению, к тому же в такой работе формируется способность к самооценке при выборе индивидуального пути своего развития. Ученик имеет право выбрать сам для себя определённый уровень задания, это способствует психологическому комфорту ученика в классе, вырабатывает ответственность и способность к принятию решений. Ребята знают, что состав групп не закреплён раз и навсегда. Со временем можно перейти из одной группы в другую в соответствии с результатами обучения и собственным желанием.
При отработке практических навыков для учащихся среднего уровня часто используются задания, которые нужно сделать по образцу. В карточке расписано решение примера с подробным объяснением и алгоритмом действий и в задании к ней необходимо решить подобный пример.
Технология дифференцированного обучения на уроках математики.
Технология дифференцированного обучения
на уроках математике.
Выполнила учитель математики
ГБОУ СОШ с.Новодевичье
м.р.Шигонский Самарской области
Данная тема представляется мне актуальной на сегодняшний день, так как она способствует решению задач, поставленных перед современной школой: повышению уровня обученности и воспитанности, развитию индивидуальных способностей, формированию личности, способной к творческому самоопределению в обществе. Под влиянием возрастающих требований жизни увеличивается объем и усложняется содержание знаний, подлежащих усвоению в школе. Но при традиционной системе обучения не каждый школьник способен освоить программу. По своим природным способностям, темпу работы и т.д. учащиеся сильно отличаются друг от друга. Нередко в одном классе можно наблюдать школьников как с очень высоким, так и с очень низким уровнем развития. Учитель обычно выбирает методы и формы обучения, ориентированные на среднего ученика. При этом слабым и сильным ученикам уделяется мало внимания. В этих условиях учащиеся с хорошими способностями работают без особого напряжения, а слабые учащиеся испытывают возрастающие затруднения.
В обучении математике эта проблема занимает особое место, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает трудности у многих школьников. Как показали многочисленные психолого-педагогические исследования, если уровнять многие факторы, влияющие на уровень усвоения новых знаний, а именно: обеспечить одинаковый исходный минимум знаний у всех учащихся, положительное отношение их к уроку, тщательно разработать методику введения нового материала, то, несмотря на равенство этих условий, новые знания будут усвоены по-разному. Одни школьники достаточно полно усвоят новое и могут применить его в новых, но сходных с учебной обстановкой условиях, требующих самостоятельного развития новых знаний (высший уровень усвоения). Другие усвоят существенные стороны нового понятия или закономерности и сумеют применить их к решению задач, близких к тем, которые разбирались в процессе объяснения нового материала (средний уровень усвоения). Наконец, будут и такие, кто вынес лишь отдельные, нередко несущественные стороны нового понятия или закономерности и не может применить их к решению даже простых задач (низший уровень усвоения). При этом потребуется различное количество упражнений и различная мера помощи со стороны учителя тем учащимся, которых предстоит довести до высшего уровня усвоения.
Следовательно, необходима такая организация учебного процесса, которая позволила бы учитывать различия между учащимися и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех школьников, то есть возникает необходимость перестройки содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности учеников. И подходом, который учитывает эти особенности, является дифференциация.
Цели дифференциации обучения.
С психолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.
С социальной точки зрения – целенаправленное воз-действие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.
С дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.
Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учёта индивидуальных особенностей учащихся, системы уровневой дифференциации.
Уровневая дифференциация предполагает, что каждый ученик класса должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной математической деятельности. При этом одни учащиеся воспримут и усвоят учебный материал, предложенный учителем или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума. Каждый ученик имеет право добровольно выбрать уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда по каждой конкретной теме (разделу), а возможно и курсу в целом. Задачей учителя является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений.
Модели внутренней дифференциации
1. Модель разнородных классов. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для некоторых предметов (математика, иностранный язык, естественные науки) материал сгруппирован в разделы, на изучение которых отводится определённое время.
По окончании проводится диагностическое тестирование, по результатам которого одним ученикам даётся дополнительный, более обширный или более сложный материал, а другим – коррекционные задания или материалы.
2. Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.
Уровневая дифференциация – организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать её на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном.
Принципы уровневой дифференциации:
1. Овладение обязательным уровнем подготовки.
2. Выделение и открытое предъявление всем участникам учебного
процесса уровня обязательной подготовки.
3. «Ножницы» между уровнем обязательных требований и уровнем
обучения (не ограничивать учебный процесс обязательными
требованиями к результатам обучения).
4. Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности.
5. Соответствие содержания, контроля и оценивания знаний по
уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен
предусматривать проверку у всех учащихся достижений уровня
обязательной подготовки. Это дополняется проверкой усвоения
материала на более высоких уровнях.
Внешняя дифференциация – создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.
Группы создаются с учётом:
Профильное обучение – для подготовки к избирательному продолжению образования (физико-математическое, культурологическое, технологическое и т.д.).
Специализированное обучение – специально – профессиональная подготовка к творческой деятельности на базе общего повышенного образования.
Специально – профессиональное обучение – подготовка специалистов среднего звена для общественного производства с присвоением профессии, квалификации.
Модели внешней дифференциации
1. Модель потоков. Учащиеся делятся на три потока: продвинутый, средний и низкий. Распределение по ним происходит в соответствии с общим уровнем интеллектуальных способностей, определяемых либо стандартизированными текстами, либо в ходе начального периода (с помощью тестов или на основании наблюдений и мнений учителей).
2. Модель гибкого состава класса. По ряду предметов ученики занимаются в разнородных группах (например, общественные науки и физкультура) и одноуровневых классах по другим (ключевым) предметам (математике, естественным наукам или языковым дисциплинам).
Схема разноуровневого урока
Цель трёх уровней формируется через результаты обучения: ученик в конце урока знает ( описывает, использует, объясняет, выполняет, умеет, оценивает).
Опрос на разных уровнях.
Объяснение нового материала на высоком уровне.
Закрепление на разных уровнях (кроме изучения нового).
Контроль на разных уровнях (кроме изучения нового).
Управление дифференциацией обучения
Разработка моделей внутренней и внешней дифференциации обучения как составной части концепции развития школы.
разработка учебного плана, соответствующего целям дифференциации.
Разработка разноуровневого содержания учебных программ по всем предметам.
Разработка (адаптация) технологий личностно ориентированного, разноуровневого обучения.
Научно-методическое обеспечение дифференцированного обучения:
вариативная методическая работа в образовательном учреждении;
система повышения квалификации;
изучение теории и практики дифференцированного обучения;
привлечение научных работников.
а) уровня готовности детей к обучению в школе;
б) уровня обучаемости и обученности;
в) профессиональных интересов, склонностей.
Мониторинг качества знаний, умений и навыков учащихся, занимающихся по разноуровневым программам.
Критерии и показатели дифференцированного обучения
Критерии эффективности дифференци-рованного обучения
Показатели дифференци-рованного обучения в начальной школе
Показатели дифференци-рованного обучения в подростковом возрасте
Показатели дифференциро-ванного обуче-ния у старше-классников
Творческое отношение к учению
Желание учиться хорошо. Любовь к школе, учителю.
Познавательные интересы; направ-ленность, содержание, устойчивость, умение учиться
Познавательная активность и творчество
Усвоение знаний в определённом темпе: высокий, средний, замедленный
Способность к усвоению теоретичес-ких, фактических данных. Применение теории на практике
Познавательная самостоятель-ность, способ-ность к само-образованию
Вербальные способности, восприим-чивость к информации, развитие речи
Опережающий темп развития, мышления в сфере способностей, осознанный выбор профиля обучения
Сознательный профессиональ-ный выбор, савоспитание, развитие способностей
Динамика становления и развития
Этапы становления и развития педагогической деятельности в дифференцированном обучении
Диагностика обучаемости, возможностей и способностей школьников
Целеполагание: определение целей, задач и условий эффективного обучения
Активизация познава-тельной деятельности школьников в интересах их умственного развития
Коррекция учебной деятельности учащихся с учётом их способностей
Индивиду-ализация обучения, работа с одарёнными школьниками
Этапы становления и развития личности школьника
Самооценка, ЗУН, успешность само-
Мотивация учения и развитие познава-тельных интересов
Овладение культурой умственного труда, учебными умениями и навыками, само-стоятельная работа по развитию своего учебного труда
Переход обучения в само-обучение, само-образование, умственное само-воспитание
Творческая деятельность по развитию и применению учащимися своих способностей, одарённости
Анализ задач при уровневой дифференциации
Опыт показывает, что квалифицированная организация дифференцированного подхода в обучении математике требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому учителю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом. по составлению и использованию разноуровневых учебных задач для дифференцированной работы с учащимися. Руководствуясь теоретическими предпосылками, учитель сможет сам составить разноуровневые задачи по различным темам математических предметов.
Учебные задачи в математике рассматриваются как цель и как средство обучения. В силу этого нормативные требования к усвоению того или иного раздела (темы) формулируются и задаются в виде задач различного уровня сложности, решение которых является обязательным или желательным результатом обучения. Под задачей, следуя психолого-педагогическому определению, будем понимать цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий (деятельности) в столь же определенной ситуации. В зависимости от варианта предъявления ученику названных трех компонентов задачи от него будет требоваться выполнение деятельности продуктивного или репродуктивного характера. Тем самым задается различный уровень усвоения:
В основу вычленения уровневой дифференциации задач может быть положен критерий субъективной новизны ситуации для решающего. Выделим три уровня сложности учебных задач, которые соответствуют I, II и III уровням усвоения опыта, приведенным в таблице.
Охарактеризованные три уровня умения решать математические задачи характерны для итогового контроля по теме (разделу), курсу. В процессе усвоения математических знаний необходимо выделить еще один уровень (в таблице он назван нулевым), который показывает сформированность их на уровне понимания, узнавания. Ученик решает типовую задачу на основе образца или подробной инструкции, пользуется учебником, справочником, записями в тетради. На этом уровне он демонстрирует своё понимание соответствия условия и цели задачи тому способу решения, который использует, но еще не его запоминание.
В процессе освоения умения решать задачу того или иного типа некоторые ученики долго не могут запомнить прием решения и даже на итоговом контроле показывают только умения 0 уровня. Ученики, которые путают способ решения и формулу, по которой решается задача, не могут
найти ее в учебнике и с ее помощью решать задачу, т.е. не освоили умение
Проиллюстрируем уровневую дифференциацию на задачах, в которых предлагается ученику представить выражение в виде квадрата двучлена (7 класс):
Задача I уровня является типовой для учащихся; задача II уровня требует от ученика последовательного выполнения нескольких тождественных преобразований I уровня, известных учащимся; для решения задачи III уровня необходимо ученику представить степень 
как первую степень новой переменной (операция I уровня), а в другой ситуации, которая ранее не встречалась.
Разноуровневыми будут и задачи:
1) представьте в виде многочлена выражение:
2) представьте в виде многочлена выражение:
3) вставьте пропущенные одночлены так, чтобы получилось тождество:
Последняя задача III уровня, для ее решения надо создать новый алгоритм (7 класс).
Следует отметить, что предлагаемый критерий новизны может применяться лишь с учетом содержания учебного материала, способов решения задач, предыдущего опыта учащегося. Комбинированная задача, которая прошла через опыт ученика, становится задачей II уровня, а задача, совершенно не знакомая ученику, содержащая эвристические моменты в решении, является задачей III уровня. Сложнейшая олимпиадная задача перестает быть задачей III уровня, как только она решена на уроке и понята учеником, стала достоянием его опыта.
Ознакомление учащихся с уровнями усвоения материала позволяет им рассчитывать свои силы, в ходе изучения темы они могут самостоятельно и осознанно оценить свои знания и возможности.
В результате внедрения дифференцированного подхода в обучении математике в одном из классов мною были сделаны выводы:
1. Активизировалась познавательная деятельность учащихся. На уроках
нет равнодушных. Виден огонёк в глазах детей.
2. Повысился интерес к предмету.
3. Использование дифференцированного обучения позволило создавать
условия для осознанной активности учащихся, для сотрудничества. У
детей исчез страх «белой вороны», не попадающей в нужное русло,
выпадающей из общего правила.
4. Большинство учащихся достигли высокого уровня
математического развития, что подтверждается успешной сдачей ОГЭ по математике.
Примеры разноуровневых заданий.
а) найти значения при y =8,
б) построить график заданной функции;
в) указать область значений и промежуток возрастания функции, используя построенный график;
г) решить неравенство
2. Найти нули функции:
а) построить график функции:
б) найти область значения и промежутки возрастания и убывания заданной
функции, используя построенный график;
в) сравнить значение функции на концах отрезка [1;2]
4. Решить неравенство:
5. Найти область значений и промежутки возрастания и убывания функции
не строя её графика.
6. При каких значениях график функции не пересекает ось абсцисс?
8. Разложить трёхчлен на множители.
Решение задач по теме «Параллелограмм»
2. На сторонах РК и МН параллелограмма МРКН взяты точки А и В соответственно, МР = РВ = АК; /МРВ = 60°. Найдите углы параллелограмма и сравните отрезки ВМ и АН.
1. В выпуклом четырехугольнике ABCD / А + / В = / В + / C = 1 80. Через точку О пересечения диагоналей четырехугольника проведена прямая, пересекающая стороны DC и AD в точках М и К соответственно; / BOM = 90°. Докажите, что ВК = ВМ.
2. На сторонах ВС и CD параллелограмма ABCD отмечены точки М и Н соответственно так, что отрезки ВН и MD пересекаются точке О; / BHD = 95°, / D М C = 90°, / BOD = 155°. Найдите отношение длин отрезков АВ и MD и углы параллелограмма.
3. Точки М и К являются соответственно серединами сторон АВ и ВС треугольника ABC . Через вершину С вне треугольника проведена прямая, параллельная АВ и пересекающая луч МК в точке Е. Д окажите, что КЕ=АС/2.
Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.
Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ученика, но и сознания учителя. Дифференцированное обучение вдохновляет учителя на создание такого образовательного процесса, в котором ученик в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество. Кроме того, на искусство нового мышления учителя оказывает влияние эмоциональная атмосфера в учебном заведении, его гуманитарная среда, что, конечно же, сказывается на познавательном выходе и продуктивности учебно-воспитательного процесса.
Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации.
3. Сужение списка типовых задач обязательных для усвоения всеми учениками за счет исключения комбинированных, усложненных задач не означает снижения уровня преподавания математики. Изучение теоретического материала, разбор сложных, комбинированных задач должен проводиться в полном объеме, иначе учащиеся, способные усвоить математику на высоком уровне, не смогут пройти через полноценный учебный процесс. Осуществлять дифференциацию нужно не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности учеников, осваивающих математику с трудом, реальность требований, предъявляемых к этой категории учащихся, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом.
4. Последовательное продвижение учащимися по уровням усвоения может осуществляться в индивидуальном для каждого ученика темпе. Например, контрольные тесты 1 уровня показали, что часть учеников не смогла усвоить решение типовых задач, значит, на следующих уроках с ними необходимо еще раз отработать решение типовых задач, и представить еще одну возможность справиться с тестами 1 уровня. Для учеников, работающих в быстром темпе можно рекомендовать досрочную сдачу уровневых тестов.
Ученики, усвоившие материал на 1 уровне и успешно сдавшие тест, работают над заданиями 2 уровня, образуют группу мобильного состава.
5. Работая, таким образом, легко осуществить принцип добровольности в выборе уровня усвоения материала. Зная содержание знаний на всех уровнях, нормы оценивания на каждом уровне, ученик решает на каком уровне будет осваивать материал, какой отметкой ограничиться. В учебном процессе у учащихся формируются навыки планирования и регулирования своей деятельности. Ученик перестает быть пассивным наблюдателем и становится активным субъектом учебного процесса. Имея возможность выбора, ученик осуществляет его и должен нести ответственность за результаты выбора, т. е. в этой деятельности он формируется как личность. У ученика формируется самооценка, адекватная своему уровню.
6. Использование уровневого подхода дает возможность целенаправленно отбирать материал, планируя урок четко ставить цель достижения того или иного уровня и в соответствии с целью выбирать формы проведения учебных занятий. На уроках, цель которых освоение материала на 0 и на 1 уровне, будут преобладать фронтальные формы работы, формы, ориентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На уроках с целью достижения 2 и 3 уровня, когда класс дифференцирован по уровням на мобильные группы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий.
7. Оценка должна отражать уровневый подход при контроле, в основе которого лежит достижение всеми учащимися минимального базового обучения. При этом достижение 1 уровня оценивается двухбалльной оценкой (зачтено-незачтено, верно-неверно и т.д.). Достижение учеником 2 уровня может оцениваться, исходя из отметки «4», и только при выполнении работы 3 уровня ученик может претендовать на отметку «5». Таким образом, оценка отражает уровень усвоения учеником материала. Общедидактические нормы оценивания допускают выставление положительной оценки за достижение учеником 0 уровня. В связи с этим учителя математики стали практиковать выставление положительной оценки за неполное достижение 1 уровня (часть материала учеником не выполнена и освоена лишь на 0 уровне). Это вполне согласуется с гуманитаризацией образования и ориентацией этой части учеников на освоение математики на общекультурном уровне.
8. Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, завершается уровневой контрольной работой (тематической или итоговой).
Дифференцированный подход обеспечивает личностно – ориентированную дифференцированную среду для развития, воспитания и сохранения здоровья обучающихся.